CAPIRE IL DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO

Tratto da “Le difficoltà di lettura” , Prof. Giacomo Stella, Pinerolo – 5 settembre ’08 

Il disturbo specifico di apprendimento, ancora oggi, anche se meno che nel passato, nella scuola non viene ritenuto ammissibile. Fino a pochi anni fa, prima che la Consensus Conference contribuisse a fare il punto di tutte le informazioni sulla dislessia e a creare un consenso scientifico attorno a questo problema, se un bambino non apprendeva secondo le attese di solito ci si dava due possibili risposte: la prima era che forse ci si trovava davanti a un bambino con ridotte prestazioni intellettive o con un ritardo mentale: ma, dal momento che il ritardo mentale non è così presente, si passava alla seconda ipotesi: non apprende perché non ne ha voglia o perché ha pochi stimoli in famiglia, mancanza di motivazione, con un’espressione più formale oppure un’inibizione intellettiva, una sorta di blocco-rifiuto. 

Mancava la terza possibilità che oggi invece è introdotta dal discorso sui disturbi dell’apprendimento specifici. Cosa sono questi disturbi specifici di apprendimento?
 
Allora io cercherò di dirvelo dopo avervi fatto sentire un bambino che legge. Questo bambino ha impiegato per  questa lettura  2 minuti e 6 secondi e frequenta la quarta elementare. Adesso, poiché gli esempi contano molto di più delle spiegazioni, ascolterete un normolettore: la differenza è evidente. Eppure il primo lettore è un ragazzino dall’intelligenza vivace e dai molteplici interessi. Quindi voi vi trovereste in classe con un bambino che ha molte domande da farvi e molte cose da dire, ma che ha grandi difficoltà nel leggere e nello scrivere: è come una macchina  eccellente con un motore eccellente che non ha un modo per sviluppare  la sua potenza: questi sono i disturbi specifici di apprendimento. Ma che cos’è che impedisce a questo bambino di leggere come tutti gli altri? Non è la mancanza di intelligenza, perché lui ne ha più di altri, c’è qualcos’altro che gli impedisce di imparare a leggere.
Dobbiamo per forza di cose metterci d’accordo su cosa intendiamo per apprendimento; ci sono almeno due accezioni che interessano gli insegnanti: l’apprendimento esplicito o dichiarativo e l’apprendimento implicito o procedurale. L’apprendimento esplicito o dichiarativo è quello degli apprendimenti di storia, di geografia, le nozioni, le definizioni, le conoscenze; invece l’apprendimento procedurale è un apprendimento che riguarda le abilità strumentali ed è giusto chiamarle così perché sono strumenti. Quando si parla di disturbi specifici di apprendimento, si parla di apprendimento procedurale o implicito:  sarebbe addirittura più corretto dire che sono disturbi di apprendimento procedurale. Per apprendimento intendiamo l’incremento di efficienza di un atto in seguito all’esperienza: tutte le volte che ripetiamo un’azione in qualche modo incrementiamo la nostra abilità. L’efficienza di un atto viene definita come il raggiungimento di un risultato con un elevato grado di precisione, un basso impegno attentivo e un’alta velocità di esecuzione. Mi spiego con un esempio che va benissimo per gli insegnanti: se io dico quanto fa sei più quattro la risposta dovrà essere immediata, una risposta esatta ma lenta non può essere considerata efficiente.
L’inefficienza comporta un dispendio di risorse, lo stesso dispendio di risorse che è obbligato a fare il primo lettore che ha impiegato cinque volte il tempo del normolettore per leggere lo stesso numero di parole. Incremento di efficienza vuol dire che io in seguito all’esperienza divento  più rapido, più preciso e spendo meno risorse. Lo sappiamo tutti perché quando uno va a scuola guida si dice sempre all’inizio ci vuole un sacco di impegno, poi si diventa più rapidi e soprattutto più abili perché questo è il paradosso interessante: divento più abile e occupo meno attenzione.
La modificazione si realizza per il semplice fatto che il soggetto opera, cioè non è il risultato di un processo intenzionale, consapevole ma è un fenomeno accessorio all’azione, questo è fondamentale: il bambino non impara perché vuole imparare, il bambino impara perché ripete, impara a leggere perché è esposto alla lettura, impara a leggere perché si esercita ripetutamente, l’incremento di efficienza è un risultato accessorio a questa azione.
Naturalmente è proporzionale al numero delle esperienze e alla loro vicinanza, cioè l’esercizio, detto in altri termini, e, in più, il successo spontaneo tende a produrre disponibilità a ripetere, in generale, disponibilità verso l’azione. Cosa vuol dire questo? Vuol dire che, per esempio, i bambini in prima elementare sono entusiasti di quello che fanno e hanno molta voglia di farlo continuativamente perché il 95% di loro non ha nessun problema a farlo. Non è vero che ai bambini non piace leggere in prima elementare: anzi, cercano di leggere tutto ciò che gli capita sott’occhio … poi, ripeto, smettono, ma questo è un altro problema, sottolineo è un altro problema perché quando oggi si dice che la dislessia è l’effetto di una riduzione della lettura è completamente sbagliato, ancora una volta non aiutiamo i bambini con disturbo specifico dell’apprendimento, così come non li aiutiamo se parliamo di mancanza di motivazione.
Non confondiamo le idee, stiamo parlando di apprendimento procedurale: un apprendimento che ha la caratteristica eccezionale di migliorare la prestazione riducendo lo sforzo, cosa che permette di utilizzarlo per compiti più complessi. Per fortuna noi impariamo a usare acceleratore, frizione e cambio in modo da non pensarci più, altrimenti effettuare un percorso ascoltando una conversazione non sarebbe possibile perché non ci resterebbero risorse disponibili: quindi l’inserimento in un contesto più complesso può avvenire solo se l’atto è diventato automatico.
Come si fa ad avere questo apprendimento automatico? I requisiti sono solo tre: il primo è l’efficienza del sistema che realizza la funzione e cioè nel nostro caso diciamo che la corteccia sia indenne e che i circuiti preposti alla funzione siano efficienti. Se il sistema è efficiente  basta che poi vengano proposti stimoli adeguati, che rappresentano il secondo requisito; il terzo è la frequenza dell’allenamento. Cosa vuol dire stimoli adeguati? Quali sono gli stimoli adeguati a insegnare a leggere e a scrivere? E’ veramente curioso come agli insegnanti non venga insegnato a insegnare la letto-scrittura… io mi sono dato una risposta. Si ritiene che imparare a leggere e a scrivere in italiano sia estremamente facile e che basti l’esposizione: ed è vero. Per il 95% della popolazione non c’è mai stato bisogno di costruire un percorso codificato per l’insegnamento della letto-scrittura. Nei paesi anglosassoni questo percorso, invece, esiste da moltissimi anni e purtroppo i bambini inglesi non possono imparare solo per esposizione, non è sufficiente, ci vuole l’insegnamento esplicito. Ma in Italia non basta che gli insegnanti siano in grado di realizzare un atto per saperlo insegnare, non basta saper leggere per insegnare a leggere, non basta saper scrivere per insegnare a scrivere, non basta sapere un po’ di inglese per insegnare l’inglese. E’ necessario avere un buon modello di sviluppo della funzione, un buon modello di sviluppo per l’apprendimento della letto scrittura. In  generale nella scuola italiana questo non c’è. C’è stato per anni un dibattito feroce, a cui ho partecipato anch’io, tra i sostenitori del metodo globale e quelli  del metodo fonico-sillabico, adesso sommessamente ciascuno adotta il metodo fonico-sillabico o qualcosa del genere ma nessuno osa dire che per apprendere l’italiano bisogna usare questo sistema. Il metodo globale contrasta l’apprendimento dell’italiano. In effetti l’italiano è così facile che i bambini imparano con qualunque metodo, ma per coloro che hanno delle difficoltà di apprendimento il metodo globale risulta essere un ostacolo.
Restiamo però al problema requisiti per l’apprendimento: quindi, per apprendere, cioè per sviluppare la competenza procedurale, bastano queste tre cose: l’efficienza del sistema, l’adeguatezza degli stimoli e la frequenza dell’attività. Bene, allora cos’è un disturbo specifico di apprendimento? O una disabilità di apprendimento? E’ una condizione in cui l’incremento di efficienza di cui abbiamo parlato non si manifesta, nonostante la ripetuta esposizione agli stimoli.  Vuol dire che il risultato non è automatico e che non è accessorio all’azione.

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