“Le difficoltà di lettura”

Prof. Giacomo Stella

Pinerolo – venerdì 5 settembre ’08

Buongiorno a tutti,  ho ascoltato il collega Roberto Lingua che introduceva tutti gli aspetti che la consensus conference ha contribuito a mettere a punto in questi anni, così adesso, anche in Italia, non siamo più nella fase del  “si dice che” ma nella fase “c’è un consenso scientifico intorno a una serie di elementi che sono stati evidenziati”.  Nel mio intervento cercherò di chiarire che cosa sono i disturbi specifici di apprendimento che, come è  stato detto, sono disturbi che riguardano le singole abilità. Cercherò anche di farvi sentire un bambino dislessico e lo farò perché qualunque spiegazione non è mai abbastanza efficace quanto l’ascolto diretto.

Il disturbo specifico di apprendimento, ancora oggi, anche se meno che nel passato, nella scuola non viene ritenuto ammissibile. Fino a pochi anni fa, prima che la consensus conference contribuisse a fare il punto di tutte le informazioni sulla dislessia e a creare un consenso scientifico attorno a questo problema, se un bambino non apprendeva secondo le attese di solito ci si dava due possibili risposte: la prima era che forse ci si trovava davanti a un bambino con ridotte prestazioni intellettive o con un ritardo mentale: ma, dal momento che il ritardo mentale non è così presente, si passava alla seconda ipotesi: non apprende perché non ne ha voglia o perché ha pochi stimoli in famiglia, mancanza di motivazione, con un’espressione più formale oppure un’inibizione intellettiva, una sorta di blocco-rifiuto.  Mancava la terza possibilità che oggi invece è introdotta dal discorso sui disturbi dell’apprendimento specifici.

Cosa sono questi disturbi specifici di apprendimento? Allora io cercherò di dirvelo dopo avervi fatto sentire un bambino che legge. Questo bambino ha impiegato per  questa lettura  2 minuti e 6 secondi e frequenta la quarta elementare. Adesso, poiché gli esempi contano molto di più delle spiegazioni, ascolterete un normolettore: la differenza è evidente. Eppure il primo lettore è un ragazzino dall’intelligenza vivace e dai molteplici interessi. Quindi voi vi trovereste in classe con un bambino che ha molte domande da farvi e molte cose da dire, ma che ha grandi difficoltà nel leggere e nello scrivere: è come una macchina  eccellente con un motore eccellente che non ha un modo per sviluppare  la sua potenza: questi sono i disturbi specifici di apprendimento.

Ma che cos’è che impedisce a questo bambino di leggere come tutti gli altri? Non è la mancanza di intelligenza, perché lui ne ha più di altri, c’è qualcos’altro che gli impedisce di imparare a leggere.

Dobbiamo per forza di cose metterci d’accordo su cosa intendiamo per apprendimento; ci sono almeno due accezioni che interessano gli insegnanti:

l’apprendimento esplicito o dichiarativo e l’apprendimento implicito o procedurale. L’apprendimento esplicito o dichiarativo è quello degli apprendimenti di storia, di geografia, le nozioni, le definizioni, le conoscenze; invece l’apprendimento procedurale è un apprendimento che riguarda le abilità strumentali ed è giusto chiamarle così perché sono strumenti. Quando si parla di disturbi specifici di apprendimento, si parla di apprendimento procedurale o implicito:  sarebbe addirittura più corretto dire che sono disturbi di apprendimento procedurale.

Per apprendimento intendiamo l’incremento di efficienza di un atto in seguito all’esperienza: tutte le volte che ripetiamo un’azione in qualche modo incrementiamo la nostra abilità. L’efficienza di un atto viene definita come il raggiungimento di un risultato con un elevato grado di precisione, un basso impegno attentivo e un’alta velocità di esecuzione.

Mi spiego con un esempio che va benissimo per gli insegnanti: se io dico quanto fa sei più quattro la risposta dovrà essere immediata, una risposta esatta ma lenta non può essere considerata efficiente.

L’inefficienza comporta un dispendio di risorse, lo stesso dispendio di risorse che è obbligato a fare il primo lettore che ha impiegato cinque volte il tempo del normolettore per leggere lo stesso numero di parole. Incremento di efficienza vuol dire che io in seguito all’esperienza divento  più rapido, più preciso e spendo meno risorse. Lo sappiamo tutti perché quando uno va a scuola guida si dice sempre all’inizio ci vuole un sacco di impegno, poi si diventa più rapidi e soprattutto più abili perché questo è il paradosso interessante: divento più abile e occupo meno attenzione. La modificazione si realizza per il semplice fatto che il soggetto opera, cioè non è il risultato di un processo intenzionale, consapevole ma è un fenomeno accessorio all’azione, questo è fondamentale: il bambino non impara perché vuole imparare, il bambino impara perché ripete, impara a leggere perché è esposto alla lettura, impara a leggere perché si esercita ripetutamente, l’incremento di efficienza è un risultato accessorio a questa azione. Naturalmente è proporzionale al numero delle esperienze e alla loro vicinanza, cioè l’esercizio, detto in altri termini, e, in più, il successo spontaneo tende a produrre disponibilità a ripetere, in generale, disponibilità verso l’azione.

Cosa vuol dire questo? Vuol dire che, per esempio, i bambini in prima elementare sono entusiasti di quello che fanno e hanno molta voglia di farlo continuativamente perché il 95% di loro non ha nessun problema a farlo. Non è vero che ai bambini non piace leggere in prima elementare: anzi, cercano di leggere tutto ciò che gli capita sott’occhio … poi, ripeto, smettono, ma questo è un altro problema, sottolineo è un altro problema perché quando oggi si dice che la dislessia è l’effetto di una riduzione della lettura è completamente sbagliato, ancora una volta non aiutiamo i bambini con disturbo specifico dell’apprendimento, così come non li aiutiamo se parliamo di mancanza di motivazione.

Non confondiamo le idee, stiamo parlando di apprendimento procedurale: un apprendimento che ha la caratteristica eccezionale di migliorare la prestazione riducendo lo sforzo, cosa che permette di utilizzarlo per compiti più complessi.

Per fortuna noi impariamo a usare acceleratore, frizione e cambio in modo da non pensarci più, altrimenti effettuare un percorso ascoltando una conversazione non sarebbe possibile perché non ci resterebbero risorse disponibili: quindi l’inserimento in un contesto più complesso può avvenire solo se l’atto è diventato automatico.

Come si fa ad avere questo apprendimento automatico? I requisiti sono solo tre: il primo è l’efficienza del sistema che realizza la funzione e cioè nel nostro caso diciamo che la corteccia sia indenne e che i circuiti preposti alla funzione siano efficienti. Se il sistema è efficiente  basta che poi vengano proposti stimoli adeguati, che rappresentano il secondo requisito; il terzo è la frequenza dell’allenamento.

Cosa vuol dire stimoli adeguati? Quali sono gli stimoli adeguati a insegnare a leggere e a scrivere? E’ veramente curioso come agli insegnanti non venga insegnato a insegnare la letto-scrittura… io mi sono dato una risposta. Si ritiene che imparare a leggere e a scrivere in italiano sia estremamente facile e che basti l’esposizione: ed è vero. Per il 95% della popolazione non c’è mai stato bisogno di costruire un percorso codificato per l’insegnamento della letto-scrittura. Nei paesi anglosassoni questo percorso, invece, esiste da moltissimi anni e purtroppo i bambini inglesi non possono imparare solo per esposizione, non è sufficiente, ci vuole l’insegnamento esplicito.

Ma in Italia non basta che gli insegnanti siano in grado di realizzare un atto per saperlo insegnare, non basta saper leggere per insegnare a leggere, non basta saper scrivere per insegnare a scrivere, non basta sapere un po’ di inglese per insegnare l’inglese. E’ necessario avere un buon modello di sviluppo della funzione, un buon modello di sviluppo per l’apprendimento della letto scrittura. In  generale nella scuola italiana questo non c’è.

C’è stato per anni un dibattito feroce, a cui ho partecipato anch’io, tra i sostenitori del metodo globale e quelli  del metodo fonico-sillabico, adesso sommessamente ciascuno adotta il metodo fonico-sillabico o qualcosa del genere ma nessuno osa dire che per apprendere l’italiano bisogna usare questo sistema. Il metodo globale contrasta l’apprendimento dell’italiano. In effetti l’italiano è così facile che i bambini imparano con qualunque metodo, ma per coloro che hanno delle difficoltà di apprendimento il metodo globale risulta essere un ostacolo.

Restiamo però al problema requisiti per l’apprendimento: quindi, per apprendere, cioè per sviluppare la competenza procedurale, bastano queste tre cose: l’efficienza del sistema, l’adeguatezza degli stimoli e la frequenza dell’attività. Bene, allora cos’è un disturbo specifico di apprendimento? O una disabilità di apprendimento? E’ una condizione in cui l’incremento di efficienza di cui abbiamo parlato non si manifesta, nonostante la ripetuta esposizione agli stimoli.  Vuol dire che il risultato non è automatico e che non è accessorio all’azione. Adesso ascolterete la lettura di un bambino effettuata dopo un periodo di rieducazione ripetuta, fatta dalla logopedista per tre mesi, dopo che lui ha avuto un training di quattro settimane in cui si è cercato di insegnargli a leggere delle sillabe: la lettura è totalmente inefficiente.

Questo, non per dirvi che siamo di fronte a un fatto eccezionale, anzi per dire che io vi capisco molto perché voi questi bambini ce li avete spesso ma per spiegare quindi questo: l’esperienza non viene accumulata, l’allenamento non sortisce l’effetto atteso, l’insegnante dice: “Ma dove sei con la testa? Ieri l’abbiamo fatto e oggi non c’è più”, lo so ma è così, questo è il problema del circuito corticale: non rimane la traccia, questa è la natura neurobiologica del disturbo specifico di apprendimento. Il bambino con disturbo specifico di apprendimento è quello a cui io ripeto 10 volte delle sillabe, dopo che per tre mesi si è esercitato esattamente con le stesse sillabe, approssimativamente le avrà viste 150 volte, abbiamo calcolato con la logopedista… esiste una macchina che, esposta 150 volte all’apprendimento, non apprende? No, non esiste, se non ha un difetto al suo interno. L’errore, come vedete, non è standard ma si manifesta in modo incostante, una volta dice NI un’altra volta dice MI, allora l’insegnante che dice:  “Ma vedi che quando stai attento scrivi giusto!” sì, è giusto dire così ma al tempo stesso è sbagliato perché non c’è attenzione quando io scrivo giusto, purtroppo l’attenzione volontaria in questi compiti non deve esserci, l’attenzione è automatica, è apprendimento procedurale, se non funziona e se mi affido all’apprendimento controllato, volontario purtroppo qualche volta funzionerà e qualche volta no. Perché? Perché l’apprendimento controllato consuma tantissime risorse. Voi avete ascoltato con attenzione il primo lettore, è un bambino che non sbaglia alla fine neanche una parola se state attenti, perché lui fa una ricerca lessicale accurata e anche se comincia a leggere una parola sbagliata, si autocorregge, avete sentito. Però è un lavoro che costa un sacco di fatica e di attenzione, non posso farlo per un’ora, posso farlo per 2 minuti e mezzo come ha fatto lui.

Purtroppo il raggiungimento dello standard prestazionale richiede tempi molto lunghi e non sempre viene raggiunto. Il risultato di quel lettore è il risultato di un anno di lavoro durissimo insieme con la logopedista, con la famiglia e con un’insegnante che lavorava tutti i giorni, però lui legge ancora così.

L’insuccesso genera frustrazione e tendenza all’evitamento dell’ attività. Il papà di quel lettore mi diceva: “Ma lui non vuole leggere!” “ Scusi, ma  se lei avesse un disturbo motorio, tipo una lieve paraparesi, lei pensa che andrebbe a fare una passeggiata in montagna?”

Sono quasi al punto di conclusione perché a me interessava non tanto fare grandi discorsi ma misurarci su questo perché, ahimé, questi sono i disturbi di apprendimento, qualcosa che richiede una tenacia grandissima da parte del bambino, da parte della famiglia, da parte degli insegnanti, cioè che richiede quindi un insieme di fattori che non sempre si trovano…In particolar modo l’insegnante, che si basa sull’esperienza del 90% dei bambini, basta insistere e si impara, sentendo il bambino di un attimo fa, penserà che non si sia esercitato, ma anch’io direi che si è esercitato poco, se non ci fosse la logopedista che conosco e che dice che per un mese l’ha visto tutti i giorni.

Ma com’è che non si timbra questa traccia? Questo è il punto grave. Quindi quale può essere la causa di questa disabilità? È giusto che l’insegnante prima di tutto si chieda se viene esercitato a sufficienza, è giusto che si chieda se gli stimoli sono adeguati. Se la frequenza dell’attività c’è e l’adeguatezza degli stimoli c’è, allora vuol dire che c’è qualcosa di storto nel sistema che realizza la funzione e questo purtroppo è il disturbo di apprendimento, il sistema non trattiene la traccia, chiamiamolo deficit di memoria fonologica, chiamiamolo deficit di memoria visiva, deficit di memoria di lavoro, chiamiamolo come vogliamo, il problema è questo: il sistema non trattiene la traccia. Come diceva un neuropsicologo olandese, è come se io mettessi la mia impronta sulla sabbia asciutta: tiro via la mano e non c’è più nulla, la rimetto e la tiro via, è lo stesso: non è riconoscibile, i meccanismi dedicati alla scoperta delle regolarità sono compromessi.

Pensate che tutti noi impariamo a parlare proprio in funzione di questi meccanismi, per cui a un certo punto il bambino dice HO LEGGIUTO, quando ha tre anni, chi è che ha mai sentito dire HO LEGGIUTO? Nessuno, se l’è inventato lui perché ha la regola del participio passato, nessuno gli ha spiegato questa regola, ma lui la possiede.

Adesso dobbiamo tenere presente semplicemente che noi abbiamo un sistema che trattiene la traccia fonologica e uno che scopre le regolarità: nei disturbi specifici di apprendimento, uno di questi due meccanismi non funziona o magari, a volte, anche tutti e due. Gli effetti, e su questo concludo, sono che gli stimoli non vengono immagazzinati, in quanto il sistema non è efficace nel mantenimento della traccia, che c’è un’elevata sensibilità alle variazioni nella forma in cui viene presentato lo stimolo, cioè se io, invece che fargli vedere sempre sillabe scritte in stampato, gliele faccio vedere in corsivo ma anche in stampato con caratteri diversi il bambino non riconosce che sono gli stessi stimoli. Quindi l’allenamento non sortisce gli effetti attesi, il bambino non è in grado di procedere da solo e alla fine ha delle difficoltà a decidere se quello che ha fatto va bene o non va bene, quindi ha sempre bisogno di qualcuno e ha un elevato grado di dipendenza.

Affinché il sistema possa scoprire queste regolarità bisogna renderle esplicite e quindi bisogna passare da un apprendimento automatico a un apprendimento lento e controllato, ma questo fa diventare troppo laborioso il processo.

Quindi, mi fermerei qui, perché questa è la parte che mi interessava mostrarvi: questi sono i disturbi specifici di apprendimento, qualcosa di molto concreto che però non è una disabilità visibile, per questo motivo noi siamo poco inclini a dare affidabilità alle ricerche fatte, perché non si tratta di un dismorfismo facciale, si tratta di qualcosa che è interno, quindi  invisibile, ma che impedisce appunto di mantenere la traccia e che rende così terribilmente difficile fare operazioni che invece sono così semplici da diventare automatiche.

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