Archivio per la categoria ‘Master DSA’


Università degli studi di Bergamo
Dipartimento di Scienze umane e sociali

Index for Inclusion Network - sito esterno   Intervita - sito esternobes inclusione 2014
Bisogni educativi speciali e pratiche inclusive
Seconda edizione – Università di Bergamo – 23-24 ottobre 2014
http://www.unibg.it/inclusion2014

La scuola attuale è un contesto di apprendimento in rapida evoluzione. Continuare a guardare agli studenti come una popolazione omogenea non è più possibile, poiché la diversità – in termini di cultura, lingua, genere, organizzazione familiare, stili di apprendimento, etc. – rappresenta ormai una caratteristica intrinseca di ogni scuola e una sfida fondamentale per l’educazione.

Il dibattito sui Bisogni Educativi Specifici (BES) riflette in gran parte questa sfida. Interrogarsi su come sia possibile lavorare nella scuola implica infatti un’attenta riflessione su ciò che consideriamo “normale” e “speciale”. Attualmente l’intervento educativo indirizzato ai BES è modellato prevalentemente su una visione del bisogno come deficit che si trova “dentro” l’alunno, e viene dato scarso rilievo invece al ruolo dell’ambiente di apprendimento. L’attenzione si concentra infatti molto più sull’alunno che sull’insieme della classe, e sugli aspetti cognitivi e tecnici anziché sulle dimensioni affettive, socio-culturali e di comunità proprie del contesto d’apprendimento. È bene ricordare, in questo senso, che gli studenti non sono “problemi da risolvere”: essi sono semmai la soluzione. Guardare agli studenti e ai loro bisogni come “voci segrete” che meritano di essere ascoltate rende possibile adottare un approccio trasformativo, che ravvisa nelle differenze lo stimolo per lo sviluppo di pratiche educative a beneficio di tutti gli alunni e dell’intera comunità scolastica. È in questa direzione che la scuola può diventare un’organizzazione inclusiva e “in movimento”.
L’obiettivo del convegno è offrire una piattaforma, anche attraverso il contributo di studiosi internazionali, per promuovere il dialogo e le buone pratiche tra i professionisti dell’educazione impegnati nella costruzione di una scuola inclusiva. La conferenza ospiterà inoltre, come evento speciale, la presentazione della nuova edizione italiana dell’Index per l’inclusione, uno strumento efficace per realizzare processi inclusivi nella scuola.

 

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L’Ufficio Scolastico Regionale ha messo a punto, con la collaborazione dei referenti territoriali degli UST e dei CTS, un piano di formazione regionale per aiutare i docenti, i consigli di classe, i team docenti e quanti operano nelle scuole a comprendere gli orientamenti dati dalla Direttiva, tenuto conto delle indicazioni contenute nella C.M.n.8 del 2013 e alla luce delle norme primarie di riferimento, allo scopo di impostare tempestivamente interventi appropriati, efficaci ed efficienti.

bes

Il percorso formativo ha previsto la realizzazione di incontri formativi, rivolti ai docenti delle scuole di ogni ordine e grado, in ciascuno dei territori provinciali. In particolare, per Milano e provincia, alla luce dei bisogni registrati, sono stati strutturati, tra gennaio e marzo, cinque percorsi formativi nelle sedi di:

  • Liceo Scientifico Marconi – Milano
  • I.C. Copernico – Corsico
  • I.C. Piazza Costa – Cinisello B
  • I.C. Scarpa Clericetti – Milano – due edizioni

Ogni percorso è stato organizzato in 4 incontri tematici riguardanti le seguenti tematiche:

  • Primo incontro: Presupposti teorici e normativa
  • Secondo incontro: La didattica di tutti e di ciascuno
  • Terzo incontro: Gli strumenti – P.E.I. – P.D.P. – P.A.I
  • Quarto incontro: La valutazione degli apprendimenti e la valutazione dell’inclusività delle scuole

qui di seguito i link per scaricare i materiali forniti dai relatori:

BES_modulo1_Garlaschelli

BES_modulo1_Zelioli

BES_modulo 2_PARDO_BES_

BES_modulo3 – STAMPINI –

BES_modulo4_Bosio


Empatia ed apprendimento

Il termine empatia deriva dal greco “en pathos” letteralmente sentire dentro. Nel linguaggio quotidiano questo termine  è spesso sinonimo di sensibilità , comprensione, altruismo.

Sin dai primi mesi di vita i bambini si dimostrano capaci di provare una qualche forma di empatia, sono cioè capaci di sintonizzarsi sulla tonalità affettiva delle persone con cui sono in relazione.

Dal punto di vista psicologico l’empatia  è un processo complesso , a cui concorrono sia componenti

cognitive (le abilità di riconoscimento e comprensione delle emozioni) sia componenti emotive, costituite dalla capacità di condividere l’emozione dell’altro.

Oggi la letteratura concorda sulla natura multidimensionale dell’empatia che viene definita come “la capacità di capire e condividere ciò che gli altri provano” (Albiero e Matricardi, 2006). Quindi nell’empatia possiamo rintracciare tre processi  psicologici importanti: il riconoscimento delle emozioni,  la capacità di assumere la prospettiva dell’altro e la condivisione emotiva.

A scuola l’empatia può costituire un potente collante sociale e un meccanismo di comprensione reciproca tra adulti e bambini e tra bambini.  Possiamo  cioè  rintracciare l’empatia nelle relazioni adulto-bambino  e nelle relazioni tra compagni.

(segue)


Segnaliamo una guida molto esaustiva  dal titolo “Neuropsicologia di tutti i DSA e Strumenti compensativi consigliati” di Gianluca Lo Presti e Anna Rossi-Caselli

Introduzione
I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), nelle loro diverse espressioni, possono manifestarsi nell’acquisizione delle abilità linguistiche, nell’apprendimento, nello sviluppo cognitivo.
I disturbi specifici dello sviluppo, dunque riguardano disturbi che coinvolgono il linguaggio (Disturbi Specifici di Linguaggio), la lettura (decodifica e comprensione del testo), la scrittura (ortografia ed espressione del testo) , il calcolo, le tappe motorie (Disturbo di Sviluppo della Coordinazione motoria) le abilità attentive, l’interazione sociale; essi possono manifestarsi isolatamente o, più spesso, in associazione tra loro (vera comorbilità).
L’ I.C.D.-10 (International Classification of Diseases, 10a versione, 2007), dell’ Organizzazione Mondiale della Sanita’), il D.S.M. – IV- TR e il prossimo DSM V (Diagnostic System Manual, dell’Associazione Statunitense degli Psichiatri, APA) ci aiutano a definire questi disturbi. La cosa importante è di far riferimento a dei criteri concordati a livello internazionale.

(segue)


Stili di apprendimento e stili cognitivi

Lo stile di apprendimento è un comportamento cognitivo, affettivo e fisiologico di come viene appreso l’ambiente intorno a sé e vengono acquisite nuove informazioni. Esistono svariati stile che vengono classificati in diversi modi e la persona stessa può usare diversi stili a seconda della situazione.

Una prima classificazione sensoriale suddivide gli stili in: visivo, auditivo verbale/non verbale e cinestesico. Da un punto di vista cognitivo invece le informazioni si elaborano in maniera analitica (dai dettagli si ricostruisce l’insieme) o globale (dalla totalità si scende nei dettagli), in maniera sistematica o intuitiva, riflessiva o impulsiva.

Esistono poi lo stile multimodale, della dominanza emisferica, il modello sociale solitario, il ciclo dell’apprendimento di Kolb, il modello di Honey e Mumfords ed infine la tassonomia Blooms. (Fonte  Wikipedia)

Qualche stimolo per iniziare:


Condivisione di pratiche organizzative e didattiche per l’inclusione scolastica  degli alunni con Bisogni Educativi Speciali

Clicca sulla gif per accedere alla risorsa:

BES Bisogni educativi speciali

 

Acquisito che tra i BES ricadono per certo:

1.  gli alunni con disabilità certificata ai sensi della l. n. 104/1002 (quindi dotati di diagnosi funzionale e supportati dal docente di sostegno e dalle figure cosiddette aggiuntive, quali assistenti all’autonomia e alla comunicazione, educatori professionali, ecc.);

2. gli alunni con DSA certificati ai sensi della l. n. 170/2010 (quindi dotati di diagnosi / certificazione redatta coerentemente con il disposto dell’Accordo sottoscritto in sede di conferenza unificata ad agosto 2012);

3. gli alunni con altri disturbi evolutivi specifici, non ricadenti nella l. 104/92 né nella l. 170/2010, ma parimenti oggetto di letture diagnostiche di segno clinico (ad es. funzionamento intellettivo limite, disprassia, ecc.),

Resterebbe da circoscrivere una fascia di bisogni educativi speciali ulteriori, connessi all’ampio ventaglio di disfunzioni che possono leggersi nel comportamento scolastico a fronte di situazioni di svantaggio sociale, economico, culturale, più o meno temporanee o permanenti, ovvero a fronte di situazioni personali legate a vicende specifiche e a durate temporali variabili.

Ed ancora:

Bisogni educativi speciali (Bes), indicazioni operative

Il MIUR pubblica la C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 contenente indicazioni operative concernenti la direttiva ministeriale 27 dicembre 2012 recante “Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”

Il 27 dicembre scorso è stata firmata dall’On.le Ministro l’unita Direttiva recante Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, che delinea e precisa la strategia inclusiva della scuola italiana al fine di realizzare appieno il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in situazione di difficoltà.

La circolare in questione dà indicazioni operative su alcune questioni che riguardano i DSA

Scarica la nota

Le principali disposizioni previste nella circolare 8.

  • E’ sottolineata la necessità di redigere il Piano Didattico Personalizzato (PDP) che abbia lo scopo di definire, monitorare e documentare – secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata – le strategie di intervento più idonee.
  • L’attivazione di tale percorso individualizzato e personalizzato è deliberata dal Consiglio di Classe (dal “team docenti” nella scuola primaria). E’ previsto anche il coinvolgimento della famiglia, attraverso la sottoscrizione del PDP.
  • Per gli alunni che hanno difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana potranno essere utilizzate le due ore di insegnamento della seconda lingua comunitaria nella scuola secondaria di primo grado.
  • Eventuali disposizioni in merito allo svolgimento degli esami di Stato o delle rilevazioni annuali saranno fornite successivamente.
  • Sono ribaditi i compiti del Gruppo di lavoro d’istituto (GLHI) che assume la denominazione di Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI) con l’estensione dei propri interventi anche agli alunni che manifestano Bisogni Educativi Speciali (BES).
  • Si suggerisce che il GLI si riunisca con una cadenza almeno mensile in orario di servizio oppure con orari aggiuntivi o funzionali, facendo rientrare la partecipazione nei compensi già pattuiti per i docenti in sede di contrattazione integrativa di istituto.
  • Ruolo strategico assumono i nuovi Centri Territoriali per l’Inclusione (CTI) previsti in ogni territorio e per i quali la Direttiva 27.12.2012 ha fornito i propri dettagliati compiti.
  • Nell’eventualità che, per ragioni di “complessità territoriale”, non sia possibile istituire tali organismi, il GLI dovrà avere come riferimento i Centri Territoriali di Supporto (CTS), ai quali la Direttiva affida il ruolo fondamentale di interfaccia fra l’Amministrazione e le scuole (e tra le scuole stesse), nonché di rete di supporto al processo di integrazione, allo sviluppo professionale dei docenti e alla diffusione delle migliori pratiche.

Della direttiva del 27 dicembre scorso avevamo già dato notizia, sottolineandone la portata innovativa, perché, per la prima volta è stata evidenziata la necessità di elaborare anche per alunni e studenti con Bisogni educativi speciali (BES) un percorso individualizzato, che si realizza attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale oppure riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti e abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate.

La Direttiva, in sostanza, estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003.

Fermo restando l’obbligo di presentazione delle certificazioni per l’esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, la C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 sottolinea come sia doveroso, da parte dei Consigli di classe o dei teams dei docenti nelle scuole primarie, indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni.

Lo strumento privilegiato resta il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti.

Il Piano Didattico Personalizzato diventa così non più solo la mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA, ma lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale.

A titolo esemplificativo, sul sito del MIUR saranno pubblicati alcuni modelli di PDP

L’alunno che viene valutato secondo il modello ICF può evidenziare difficoltà specifiche in 7 ambiti principali.

La situazione globale di una persona, del suo stato di salute e di funzionamento nei suoi contesti reali di vita, va descritta mettendo in relazione informazioni su:

Condizioni fisiche: malattie varie, acute o croniche, fragilità, situazioni cromosomiche particolari, lesioni, ecc.

  1. Strutture corporee: mancanza di un arto, di una parte della corteccia cerebrale, ecc.
  2. Funzioni corporee: deficit visivi, deficit motori, deficit attentivi, di memoria, ecc.
  3. Attività personali: scarse capacità di apprendimento, di applicazione delle conoscenze, di pianificazione delle azioni, di comunicazione, di autoregolazione metacognitiva, di interazione sociale, di autonomia, di cura del proprio luogo di vita, ecc.
  4. Partecipazione sociale: difficoltà a rivestire i ruoli sociali di alunno, a partecipare alle situazione sociali più tipiche, nei vari ambienti e contesti.
  5. Fattori contestuali ambientali: famiglia problematica, cultura diversa, situazione sociale difficile, culture e atteggiamenti ostili, scarsità di servizi e risorse, ecc.
  6. Fattori contestuali personali: scarsa autostima, reazioni emozionali eccessive, scarsa motivazione, comportamenti problema, ecc.

In uno o più di questi ambiti si può generare un Bisogno Educativo Speciale specifico, che poi interagirà con gli altri ambiti, producendo la situazione globale e complessa di quest’alunno. Ovviamente, il peso dei singoli ambiti varierà da alunno ad alunno, anche all’interno di una stessa condizione biologica.

Dovrà dunque essere una riunione specifica del Consiglio di classe o del gruppo docenti a esaminare la situazione di funzionamento educativo-apprenditivo dei vari alunni e a identificare quelli che hanno qualche bisogno educativo speciale.

(Fonte – http://www.professionalefilangiericava.com)


John Sweller ha elaborato nel 1991 una teoria (Cognitive Load Theory) che ha introdotto l’importante concetto di carico cognitivo (cognitive load), concetto che è stato definito come “il carico imposto alla memoria di lavoro dall’informazione presentata”.


Il concetto di memoria di lavoro
, postulato dagli psicologi Alan Baddeley e Graham Hitch nel 1974, ha esteso il significato di memoria di breve termine articolandolo in una serie di sistemi interagenti.

Il carico cognitivo può essere suddiviso in tre differenti tipologie:

1. Estraneo (extraneous): è determinato da una carente progettazione del modo di presentare l’informazione
2. Intrinseco
 (intrinsic): è determinato dalla naturale complessità dell’informazione che deve essere processata
3. Pertinente
 (germane): è l’effettivo carico cognitivo determinato dallo sforzo di apprendimento

Il carico cognitivo estraneo, intrinseco e pertinente si influenzano a vicenda. Scopo della progettazione dell’apprendimento (instructional design) è quello di ridurre il carico cognitivo estraneo. Infatti la riduzione del carico cognitivo estraneo libera la memoria di lavoro. Inoltre una buona progettazione è essenziale nell’apprendimento multimediale perchè permette di ridurre il carico cognitivo intrinseco in caso di contenuti molto complessi.

Le tre componenti del Carico Cognitivo
 Carico cognitivo
Gran parte delle difficoltà di apprendimento dipendono dalla limitatezza di questa memoria [di lavoro] e dalle condizioni di sovraccarico cui è sottoposta. (p.48)
Interventi per ridurre il carico cognitivo

Alcuni principi elaborati da Mayer e Moreno per ridurre il carico cognitivo in caso di apprendimento multimediale sono i seguenti:

 

  • Principio della divisione dell’attenzione (Split Attention Principle): i discenti imparano meglio quando il materiale didattico consente loro di non dividere l’attenzione fra diverse fonti di informazioni che fanno riferimento alla stessa modalità cognitivo-sensoria
  • Principio della modalità (Modality Principle): i discenti imparano meglio quando le informazioni verbali sono presentate per via vocale-auditiva come narrazione parlata piuttosto che in modalità visiva come testo scritto
  • Principio di ridondanza (Redundancy Principle): i discenti imparano meglio da animazioni e narrazioni parlate, piuttosto che da animazioni, narrazioni parlate e testo scritto, se le informazioni visive sono presentate insieme alle informazioni verbali
  • Principio di contiguità spaziale (Spatial Contiguity Principle): i discenti imparano meglio quando il testo scritto e il materiale visivo sono fisicamente integrati piuttosto che separati
  • Principio di contiguità temporale (Temporal Contiguity Principle): i discenti imparano meglio quando i materiali visivi e verbali sono sincronizzati (presentati contemporaneamente) piuttosto che separati nel tempo (sequenzializzati);
  • Principio di coerenza (Coherence Principle): i discenti imparano meglio quando i materiali estranei sono esclusi dalle spiegazioni multimediali

Fonte – http://www.pensierocritico.eu/teoria-del-carico-cognitivo.html

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LA TEORIA DEL CARICO COGNITIVO

La teoria del carico cognitivo si concentra sul concetto di RISORSE COGNITIVE che il soggetto dispone per svolgere un compito. Per apprendere lo studente ha bisogno di elaborare l’informazione costruendo delle rappresentazioni integrate di testo e figure. Se, come in questo caso, lo studente si focalizzasse solo sulla figura, non riuscirebbe a comprendere molto, e, allo stesso modo, se si focalizzasse solo sulle frasi potrebbe ritenerle prive di significato. Se l’informazione non è quindi correttamente presentata, lo studente stesso deve provvedere a costruirne la rappresentazione integrata (ad esempio facendo schemi o mappe concettuali basate su quanto ha capito leggendo un testo). Ciò comporta un dispendio di risorse cognitive per un’attività che, sebbene porti alla soluzione del problema, non è in relazione con il processo di apprendimento di per sé. Riducendo quindi il carico cognitivo associato alla costruzione di tali rappresentazioni, lo studente avrà maggiori risorse da direzionare sul processo di apprendimento stesso.

Possiamo utilizzare quattro strategie per ridurre il carico cognitivo:

  • Utilizzare Strategie goal-free
  • Fornire esercizi svolti a supporto del compito da svolgere
  • Fare attenzione a non dividere l’attenzione
  • Evitare la ridondanza delle informazioni

Fonte – https://sites.google.com/site/apprendimentomultimediale/home