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Con O.M. 37/2014 il Miur fornisce indicazioni per lo svolgimento degli Esami di Stato nelle scuole secondarie di II grado per l’a.s. 2013/14. Le indicazioni per i candidati con DSA o BES

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1. La Commissione d’esame – sulla base di quanto previsto dall’articolo 10 del decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno 2009, n.122 e dal relativo decreto ministeriale n.5669 del 12 luglio 2011 di attuazione della legge 8 ottobre 2010, n. 170, recante Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico – nonché dalle Linee Guida allegate al citato decreto ministeriale n. 5669 del 2011, – considerati gli elementi forniti dal Consiglio di classe, terrà in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, adeguatamente certificate, relative ai candidati con disturbi specifici di apprendimento (DSA), in particolare, le modalità didattiche e le forme di valutazione individuate nell’ambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati.

A tal fine il Consiglio di classe inserisce nel documento del 15 maggio di cui al decreto del Presidente della Repubblica n.323 del 1998 il Piano Didattico Personalizzato o altra documentazione predisposta ai sensi dell’articolo 5 del decreto ministeriale n. 5669 del 12 luglio 2011. Sulla base di tale documentazione e di tutti gli elementi forniti dal Consiglio di classe, le Commissioni predispongono adeguate modalità di svolgimento delle prove scritte e orali. [dawww.dida.orizzontescuola.it Documento del 15 Maggio: l’allegato per gli alunni con disturbi specifici di apprendimento ]

Nello svolgimento delle prove scritte, i candidati possono utilizzare gli strumenti compensativi previsti dal Piano Didattico Personalizzato o da altra documentazione redatta ai sensi dell’articolo 5 del decreto ministeriale 12 luglio 2011.

Sarà possibile prevedere alcune particolari attenzioni finalizzate a rendere sereno per tali candidati lo svolgimento dell’esame sia al momento delle prove scritte, sia in fase di colloquio. I candidati possono usufruire di dispositivi per l’ascolto dei testi della prova registrati in formati “mp3”.

Per la piena comprensione del testo delle prove scritte, la Commissione può prevedere, in conformità con quanto indicato dal capitolo 4.3.1 delle Linee guida citate, di individuare un proprio componente che possa leggere i testi delle prove scritte.

Per i candidati che utilizzano la sintesi vocale, la Commissione può provvedere alla trascrizione del testo su supporto informatico.

In particolare, si segnala l’opportunità di prevedere tempi più lunghi di quelli ordinari per lo svolgimento della prove scritte, di curare con particolare attenzione la predisposizione della terza prova scritta, con particolare riferimento all’accertamento delle competenze nella lingua straniera, di adottare criteri valutativi attenti soprattutto al contenuto piuttosto che alla forma.

Al candidato potrà essere consentita la utilizzazione di apparecchiature e strumenti informatici nel caso in cui siano stati impiegati per le verifiche in corso d’anno o comunque siano ritenuti funzionali allo svolgimento dell’esame, senza che venga pregiudicata la validità delle prove.

2. I candidati con certificazione di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA), che, ai sensi dell’articolo 6, comma 6, del decreto ministeriale n.5669 del 12 luglio 2011, hanno seguito un percorso didattico differenziato, con esonero dall’insegnamento della/e lingua/e straniera/e, e che sono stati valutati dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto finalizzate solo al rilascio dell’attestazione di cui all’articolo 13 del decreto del Presidente della Repubblica n. 323 del 1998. Per detti candidati, il riferimento all’effettuazione delle prove differenziate va indicato solo nella attestazione e non nei tabelloni affissi all’albo dell’istituto.

3. Per quanto riguarda i candidati con certificazione di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA), che, ai sensi dell’articolo 6, comma 5, del decreto ministeriale n.5669 del 12 luglio 2011, hanno seguito un percorso didattico ordinario, con la sola dispensa dalle prove scritte ordinarie di lingua/e straniera/e, la Commissione, nel caso in cui la lingua straniera sia oggetto di seconda prova scritta, dovrà sottoporre i candidati medesimi a prova orale sostitutiva della prova scritta.

La Commissione, sulla base della documentazione fornita dal consiglio di classe, stabilisce modalità e contenuti della prova orale, che avrà luogo nel giorno destinato allo svolgimento della seconda prova scritta, al termine della stessa, o in un giorno successivo, purché compatibile con la pubblicazione del punteggio complessivo delle prove scritte e delle prove orali sostitutive delle prove scritte nelle forme e nei tempi previsti nell’articolo 15, comma 8.

Il punteggio, in quindicesimi, viene attribuito dall’intera commissione a maggioranza, compreso il presidente, secondo i criteri di conduzione e valutazione previamente stabiliti in apposita o apposite riunioni e con l’osservanza della procedura di cui all’articolo 15, comma 7. Qualora la lingua o le lingue straniere siano coinvolte nella terza prova scritta, gli accertamenti relativi a tali discipline sono effettuati dalla commissione per mezzo di prova orale sostitutiva nel giorno destinato allo svolgimento della terza prova scritta, al termine della stessa, o in un giorno successivo, purché compatibile con la pubblicazione del punteggio complessivo delle prove scritte e delle prove orali sostitutive delle prove scritte nelle forme e nei tempi previsti nell’articolo 15, comma 8. I risultati della prova orale relativa alla lingua o alle lingue straniere coinvolte nella terza prova scritta sono utilizzati per la definizione del punteggio da attribuire alla terza prova scritta.

4. Per altre situazioni di alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES), formalmente individuati dal Consiglio di classe, devono essere fornite dal medesimo Organo utili e opportune indicazioni per consentire a tali alunni di sostenere adeguatamente l’esame di Stato.

La Commissione d’esame – sulla base di quanto previsto dalla Direttiva 27.12.2012 recante Strumenti di intervento per alunni con Bisogni educativi speciali ed organizzazione scolastica per l’inclusione, dalla circolare ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013 e dalle successive note, di pari oggetto, del 27 giugno 2013 e del 22 novembre 2013 – esaminati gli elementi forniti dal Consiglio di classe, tiene in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, relative ai candidati con Bisogni Educativi Speciali (BES), per i quali sia stato redatto apposito Piano Didattico Personalizzato, in particolare, le modalità didattiche e le forme di valutazione individuate nell’ambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati. A tal fine il Consiglio di classe trasmette alla Commissione d’esame il Piano Didattico Personalizzato.

In ogni caso, per siffatte tipologie, non è prevista alcuna misura dispensativa in sede di esame, mentre è possibile concedere strumenti compensativi, in analogia a quanto previsto per alunni e studenti con DSA.

L’ordinanza Ministeriale sugli Esami di Stato 2014 – Lo speciale di OrizzonteScuola.it sugli Esami di Stato 2014

*Fonte – Orizzonte scuola


La nota si riferisce solo alle prove Invalsi delle classi II e V primaria e classe II scuola secondaria II grado. Le prove non sono finalizzate alla valutazione individuale degli alunni, ma al monitoraggio dei livelli di apprendimento conseguiti dal sistema scolastico.

Clicca sull’immagine per accedere alla risorsa

Invalsi bes nota 2014

 

 

 

 


di Flavio Fogarolo*

«Secondo il dizionario – scrive Flavio Fogarolo – il termine “bizantinismo” è l’atteggiamento di chi eccede in sottigliezze o complica inutilmente i problemi. Proprio quello di cui la scuola ha oggi meno bisogno. E invece è proprio quello che si fa, ad esempio con “bizantinismi accademici” come la distinzione tra personalizzare e individualizzare, che non ha alcuna ricaduta operativa e non serve a niente nella scuola reale»

Alunno con disabilità e professore

Che differenza c’è tra personalizzazione e individualizzazione? Se qualcuno me lo chiede, rispondo di solito con un’altra domanda: perché lo vuoi sapere? Se è per un esame o per un concorso, solidarizzo, per forza, e in qualche modo cerco di dare una risposta. Necessariamente nozionistica, purtroppo. Ma se il dubbio viene da insegnanti semplicemente curiosi di sapere, dico: «Lascia perdere, pensa a cose più serie e non complicarti la vita per nulla».

Secondo me, infatti, la distinzione tra personalizzare e individualizzare è un puro bizantinismo accademico che non ha alcuna ricaduta operativa e non serve a niente nella  scuola reale. Capisco che il linguaggio tecnico debba essere più preciso di quello comune, ma la specificità dev’essere razionale e avere una funzione. Il giurista distingue tra frode edolo, mentre l’uomo della strada dirà semplicemente che c’è stato un imbroglio, ma le distinzioni legali hanno una logica e delle conseguenze ben precise e a nessuno verrebbe in mente di classificare minuziosamente le varie tipologie di reato, se poi le conseguenze – penali o amministrative – fossero in ogni caso sempre le stesse.

Parlando di didattica individualizzata e personalizzata, da un po’ di anni a questa parte – non molti in verità – i “sacri testi” partono dall’assioma che i due termini non siano sinonimi, ma all’atto pratico, quando è il momento di dire cosa si fa in un caso e cosa nell’altro, ledistinzioni scompaiono e tutti parlano di “didattica individualizzatatrattinopersonalizzata”.
Si vedano ad esempio le Linee Guida per i DSA (Disturbi Specifici dell’Apprendimento, N.d.R.) del 2011 e i modelli di PDP (Piani Didattici Personalizzati) proposti dal Ministero. È come quando si fa fare ai cittadini la raccolta differenziata, ma poi i rifiuti finiscono tutti nella stessa discarica! E d’altra parte, sarebbe ben duro fare distinzioni categoriche, considerando la nebulosità e le evidenti, e pesanti, contraddizioni tra le due pseudodefinizioni, nonché le varianti e difformità.
Mi attengo quindi al “minimo sindacale” e riprendo ciò che dicono le citate Linee Guida: «L’azione formativa individualizzata pone obiettivi comuni per tutti i componenti del gruppo-classe ma è concepita adattando le metodologie in funzione delle caratteristiche individuali dei discenti […]. L’azione formativa personalizzata […] può  porsi  obiettivi  diversi per  ciascun discente».
Ma se didattica individualizzata significa differenziare la metodologia didattica e non gli obiettivi, perché per gli alunni con disabilità, con i quali si adatta praticamente tutto, si predispone un PEI (Piano Educativo Individualizzato)? Viceversa, è proprio per gli alunni con DSA che si dovrebbe intervenire sull’individualizzazione, considerando che – sempre secondo quelle Linee Guida -, per loro la progettazione educativa deve intervenire ma «non differenziare, in ordine agli obiettivi, il percorso di apprendimento dell’alunno o dello studente in questione». Se è così, quindi, perché il documento di programmazione dei DSA si chiama PDP, Piano Didattico Personalizzato, e non Individualizzato come sarebbe logico in base alla definizione?
Tra parentesi, consiglio sempre la “regola dei contrari” a quei “poveretti” di prima, quelli cioè che devono preparare un concorso o un esame e sono obbligati a distinguere tra due termini del tutto arbitrari e scollegati rispetto al linguaggio comune e che quindi tendono a confonderli: hai presente il PEI? Si chiama individualizzato, ma si fa personalizzazione. E il PDP si chiama personalizzato, ma riguarda l’individualizzazione. Basta capovolgere tutto, facile. O no?

In sostanza, la distinzione avrebbe senso se si dicesse, ad esempio, che con DSA e BES (Bisogni Educativi Speciali) si può fare solo individualizzazione, come sarebbe ovvio, visto che non si possono ridurre gli obiettivi, mentre con gli alunni con disabilità si può intervenire anche sulla personalizzazione. Ma la Legge 170/10 sui DSA dice chiaramente (articolo 5, comma 2 a) che questi alunni hanno diritto a una didattica «individualizzata e personalizzata» e quindi la distinzione non si può fare.
Chiariamo meglio: di sicuro è utile riflettere su come, caso per caso, vada differenziato l’insegnamento relativamente a metodi, tempi, obiettivi, con riferimento in particolare ai livelli culturali minimi di competenza e di cittadinanza che vanno garantiti a tutti. Contesto invece la pretesa di calare dall’alto una distinzione lessicale senza nessun riferimento all’uso reale, anche da parte degli addetti ai lavori (vedi PEI e PDP), e soprattutto senza nessuna ricaduta operativa.
Secondo il dizionario, tra l’altro, individualizzare e personalizzare, checché se ne dica, sono sinonimi e anche nella scuola erano considerati così fino a poco tempo fa. Ricordo ad esempio che negli Anni Novanta, prima dell’autonomia, le scuole dovevano stendere il PEI, inteso come Piano Educativo di Istituto (precursore del POF-Piano dell’Offerta Formativa), e in molte zone d’Italia, per evitare confusione di sigle, si è cambiato il nome dell’altro PEI, quello cioè di programmazione della disabilità, trasformandolo in PEP, Piano Educativo Personalizzato. Perché ovviamente, allora, i due termini erano tranquillamente considerati sinonimi.
E a proposito di dizionario: bizantinismo, ovvero atteggiamento di chi eccede in sottigliezze o complica inutilmente i problemi. Proprio quello di cui la scuola ha oggi meno bisogno.

Fonte – http://www.superando.it/2014/02/03/personalizzare-individualizzare-e-altri-bizantinismi/


Presentiamo lo schema riassuntivo dedicato alla normativa sui BES messo a punto da Salvatore Nocera per Edscuola.

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Vengono indicati in sequenza le modalità di individuazione degli alunni, gli strumenti didattici adottabili e gli effetti sulla valutazione del profitto nei vari ordini di scuola.

Questi aspetti vengono messi in relazione agli alunni con disabilità certificata, agli aluni con DSA e agli altri studenti con Bisogni Educativi Speciali.


Una preziosa opportunità formativa fornita dal Polo Didattico Digitale – Tecnotown (Villa Torlonia,Roma), coordinato da Patrizia Angelini. Si tratta del corso gratuito direttamente nelle scuole richiedenti su Didattica inclusiva digitale (Dislessia, disturbi di apprendimento,attenzione-concentrazione & Co).

Il percorso è rivolto a docenti di scuola primaria e secondaria di primo grado, ha una durata di 12 ore e affronta i vari temi legati alla didattica inclusiva: costruire la didattica (Laboratorio informatico sulle materie umanistiche/scientifiche/lingue straniere), Costruire mappe concettuali, Strumenti e software compensativi : come usarli in classe, Stili di apprendimento/stili di insegnamento, Gestione dei gruppi.

Per conoscere tutti i dettagli del progetto cliccate qui.

* Fonte – http://www.robertosconocchini.it/speciale-bes/3970-corsi-gratuiti-di-didattica-inclusiva-nelle-scuole-dal-polo-didattico-digitale-tecnotown.html


Oggetto: strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali. Chiarimenti

Facendo seguito alla nota prot. 1551 del 27 giugno 2013, si intendono qui fornire ulteriori indicazioni e chiarimenti relativamente all’applicazione della Direttiva 27.12.2012 “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione” e della successiva C.M. n. 8 del 6 marzo 2013, anche sulla base delle richieste pervenute dalle scuole e delle esigenze rappresentante dal personale docente e dai dirigenti scolastici. Prima di affrontare aspetti operativi, si ritiene utile preliminarmente fare chiarezza sulla questione delle certificazioni per la disabilità.

A tal proposito è bene ribadire che nulla è innovato dal punto di vista normativo per quanto concerne il riconoscimento della disabilità ai fini dell’integrazione scolastica. Le procedure di individuazione delle condizioni di disabilità grave e di disabilità lieve – con conseguente assegnazione delle risorse professionali per il sostegno – continuano ad essere disciplinate dalla legge 104/1992 (art. 3, commi 1 e 3) e dal DPCM 185/2006.

Al fine di fornire una corretta informazione alle scuole in ordine all’applicazione della Direttiva e della Circolare sopra citate, si comunica quanto segue.

A) Piano Didattico Personalizzato – PDP. Al riguardo si richiama l’attenzione sulla distinzione tra ordinarie difficoltà di apprendimento, difficoltà permanenti e disturbi di apprendimento. Nella quotidiana esperienza didattica si riscontrano momenti di difficoltà nel processo di apprendimento, che possono essere osservati per periodi temporanei in ciascun alunno. È dato poi riscontrare difficoltà che hanno un carattere più stabile o comunque, per le concause che le determinano, presentano un maggior grado di complessità e richiedono notevole impegno affinché siano superate. Il disturbo di apprendimento ha invece carattere permanente e base neurobiologica. Pertanto la rilevazione di una mera difficoltà di apprendimento non dovrebbe indurre all’attivazione di un percorso specifico con la conseguente compilazione di un PDP.

La Direttiva ha voluto anzitutto fornire tutela a tutte quelle situazioni in cui è presente un disturbo clinicamente fondato, diagnosticabile ma non ricadente nelle previsioni della Legge 104/92 né in quelle della Legge 170/2010.

In secondo luogo si sono volute ricomprendere altre situazioni che si pongono comunque oltre l’ordinaria difficoltà di apprendimento, per le quali dagli stessi insegnanti sono stati richiesti strumenti di flessibilità da impiegare nell’azione educativo-didattica.

In ultima analisi, al di là delle distinzioni sopra esposte, soltanto quando i Consigli di classe o i team docenti siano unanimemente concordi nel valutare l’efficacia di ulteriori strumenti – in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi che però non hanno dato diritto alla certificazione di disabilità o nel caso di difficoltà non meglio specificate – questo potrà indurre all’adozione di un piano personalizzato, con eventuali misure compensative e/o dispensative, e quindi alla compilazione di un PDP.

(segue)


* Tratto da Angelo Lascioli, “Dalla scuola dell’integrazione alla scuola dell’inclusione”, in L’EDUCATORE, n.2/2011

Abstract 
Lo scenario nel quale va analizzata la relazione tra Scuola ed Educazione speciale oggi, vede la
scuola alle prese con il dato della sempre più diffusa presenza al suo interno di alunni con bisogni
educativi cosiddetti “speciali” (SEN: da Special Educational Needs). Non si tratta di deficit o
patologie che rinviano a condizioni di disabilità, ma di situazioni di bisogno che – qualora
trascurate – possono generare insuccesso scolastico e esclusione dai processi educativi. Il sistema
dell’integrazione scolastica (la cosiddetta “via italiana all’integrazione”) da un lato, il modello
dell’Inclusive education (espressione delle attuali linee europee in materia di integrazione)
dall’altro, si propongo come finalità l’accoglienza nel contesto scolastico degli alunni con
difficoltà. Tuttavia, tra i due sistemi esistono importanti differenze, la cui esplorazione può risultare
utile per fare il punto sulla situazione italiana entro una prospettiva europea.
Lo sguardo ai “numeri” del sistema dell’integrazione scolastica italiano, oltre ai dati che
evidenziano la continua espansione del fenomeno, rivela alcune fragilità del sistema. Da qui, la
necessità di ripensare con rinnovata idealità le ragioni e le modalità gestionali e organizzative,
attraverso le quali affrontare le attuali sfide educative che investono il sistema scuola.

* Scarica l’intero articolo


BES – Bisogni Educativi Speciali

L’espressione “Bisogni Educativi Speciali” (BES) è entrata nel vasto uso in Italia dopo l’emanazione della Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica“. La Direttiva stessa ne precisa succintamente il significato: “L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse”.

L’utilizzo dell’acronimo BES sta quindi ad indicare una vasta area di alunni per i quali il principio della personalizzazione dell’insegnamento, sancito dalla Legge 53/2003, va applicato con particolari accentuazioni in quanto a peculiarità, intensività e durata delle modificazioni.
Nei settori che seguono sono stati raccolti materiali e documentazioni, sia prodotti dalla Direzione Generale dell’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna sia da Enti esterni, che possono fornire alle istituzioni scolastiche e alle famiglie un supporto alla conoscenza dei vari problemi raccolti sotto l’acronimo BES e all’attuazione di interventi didattici maggiormente mirati ed efficaci.

Nota dell’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna – Alunni con bisogni educativi speciali

Nota prot. 13588 del 21 agosto 2013 “Bisogni Educativi Speciali. Approfondimenti in ordine alla redazione del piano annuale per l’inclusività nell’ottica della personalizzazione dell’apprendimento. Materiali per la formazione a.s. 2013-2014″

Dati e statistiche
Autismo
Disturbi Specifici di Apprendimento
Materiali per la formazione dei docenti Alunni stranieri, nomadi e migranti Alunni con particolari problemi di salute
Varie condizioni
“speciali”
Norme nazionali e regionali
Miscellanea

Leggiamo dal sito http://xcolpevolex.blogspot.it

In questi giorni i collegi docenti delle scuole italiane, con forte ritardo, affrontano e deliberano sul BES, i così detti bisogni educativi speciali introdotti dalla Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” ed applicato tramite la CIRCOLARE MINISTERIALE n. 8 Prot. 561 del 6 marzo 2013 .
Il BES avrebbe lo scopo di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate. Le scuole – con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico – possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010 (DM 5669/2011).
I problemi ovviamente sono di varia natura, carico di lavoro aggiuntivo e non retribuito per i docenti, carenza di formazione del personale interessato che in sostanza rischia di rendere nullo quanto previsto per il BES, inevitabili ritardi nella didattica ordinaria ma anche uno strumento di “ricatto”, perché le disposizioni che riguardano il BES sono così generiche che in sostanza chiunque potrebbe essere identificato come tale e dunque difficilmente non ammissibile alla classe successiva.
Insomma si scarica ancora una volta tutta la responsabilità sulle spalle dei singoli docenti e lo Stato, in via teorica con i suoi principi cerca di tutelare l’immagine di quella integrazione che nella realtà non sarà mai tale per i motivi brevemente indicati in precedenza. Ma la mia attenzione cade ora su una problematica giuridica.
La certezza del diritto è ancora una volta rappresentata dalla sua incertezza ma anche, a parer mio, da una presunta, se non palese, violazione delle fonti giuridiche e di quello stato di diritto che dovrebbe caratterizzare ogni civiltà democratica.
La Direttiva del 27 dicembre 2012 e la Circolare applicativa del 6 marzo 2013 sono a rischio di illegittimità se non nullità , il problema tecnico, nel primo caso, è che sarebbero decaduti i tempi ordinari per impugnare gli atti presupposti ma non quelli consequenziali, tipo le delibere dei collegi docenti che attuano quanto normato e previsto in tema di BES, ma, come sempre accade, su questo punto, sulla impugnabilità dell’atto consequenziale per invocare l’ illegittimità dell’atto presupposto, la giurisprudenza non è univoca e neanche chiara.
All’interno della citata direttiva si legge che estende pertanto a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003. (…) Al riguardo, la legge 53/2003 e la legge 170/2010 costituiscono norme primarie di riferimento cui ispirarsi per le iniziative da intraprendere con questi casi. Dunque si parla di ispirazione a principi enunciati da due fonti primarie di diritto. La Legge 53/2003 (Delega in materia di norme generali sull’istruzione e di livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale) all’articolo 2 (Sistema educativo di istruzione e di formazione) comma afferma che” I decreti di cui all’articolo 1 definiscono il sistema educativo di istruzione e di formazione, con l’osservanza dei seguenti principie criteri direttivi: a) e’ promosso l’apprendimento in tutto l’arco della vita e sono assicurate a tutti pari opportunita’ di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacita’ e le competenze, attraverso conoscenze e abilita’, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed europea”.
 Dunque la Direttiva del 27 dicembre 2012 e la conseguente Circolare del 6 marzo 2013 sarebbero in linea con il comma 2 , ma l’articolo 1 della medesima Legge rileva che “Al fine di favorire la crescita e la valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei ritmi dell’eta’ evolutiva, delle differenze e dell’identita’ di ciascuno e delle scelte educative della famiglia, nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori, in coerenza con il principio di autonomia delle istituzioni scolastiche e secondo i principi sanciti dalla Costituzione, il Governo e’ delegato ad adottare, entro ventiquattro mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, nel rispetto delle competenze costituzionali delle regioni e di comuni e province, in relazione alle competenze conferite ai diversi soggetti istituzionali, e dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, uno o piu’ decreti legislativi per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di istruzione e formazione professionale”. Mentre l’articolo 7 Disposizioni finali e attuative che “Mediante uno o piu’ regolamenti da adottare a norma dell’articolo 117, sesto comma, della Costituzione e dell’articolo 17, comma 2, della legge 23 agosto 1988, n. 400, sentite le Commissioni parlamentari competenti, nel rispetto dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, si provvede: a) alla individuazione del nucleo essenziale dei piani di studio scolastici per la quota nazionale relativamente agli obiettivi specifici di apprendimento, alle discipline e alle attivita’ costituenti la quota nazionale dei piani di studio, agli orari, ai limiti di flessibilita’ interni nell’organizzazione delle discipline;( omissis)”. La Legge 170/2010, richiamata dalla citata Direttiva e Circolare, riguarda, in via esclusiva, la problematica del DSA, infatti la la presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in presenza di capacita’ cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attivita’ della vita quotidiana.
Dunque una fattispecie diversa da quella del BES.

Cosa è accaduto? Che il MIUR con una Direttiva e Circolare, fonti di carattere secondario, che non hanno carattere legislativo ma solo amministrativo avendo come scopo quello disciplinare l’attività degli organi amministrativi dipendenti, onde assicurare unità di indirizzo e di coordinamento nell’attuazione dei loro compiti, hanno totalmente innovato la materia prevedendo funzioni, mansioni, attività, aggiuntive per il personale docente e per le scuole.

Deve essere detto, che dalla lettura incrociata dell’articolo 1 ed articolo 7 della Legge 53/2003, da cui il MIUR ha tratto ispirazione, per sua testuale ammissione, l’unico modo per introdurre il BES nelle scuole era e non  poteva che essere  o tramite Decreto Legislativo o Decreto Ministeriale od ovviamente Legge, ma non certamente tramite una Direttiva e Circolare. Dunque si è in presenza da un lato ad una chiara illegittimità delle due fonti secondarie di diritto perché innovative perché difettano per eccesso di potere, ma dall’altro, potrebbe emergere anche una nullità delle stesse, poiché vi sarebbe una mera incompetenza assoluta e di difetto di attribuzione oppure una carenza di potere in concreto del MIUR nell’adottare gli atti ivi previsti. Ma la cosa che deve indurre alla riflessione è anche un secondo concetto, questa materia, delicata e fondamentale per la scuola pubblica dell’integrazione, non può essere imposta dall’alto così come è accaduto.

E’ necessaria una consultazione con le parti sociali. Tanto detto auspico una revoca del MIUR della Direttiva e della Circolare sul BES, cosa che può essere attuata anche in via di autotutela per i motivi esposti, per una questione di buon senso, per evitare eventuali danni erariali, ma, in particolar modo, per rispettare la dignità della Scuola pubblica e della sua comunità.
Marco Barone 

Presentiamo il video tutorial sui BES realizzato da Pasquale Rescigno per Gilda TV.

Gli aspetti essenziali della normativa sui BES (Bisogni Educativi Speciali), la progettazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati, il contenuto dei Piani Didattici Personalizzati volti a definire, monitorare e documentare nella dimensione della collegiale responsabilità le strategie di intervento più idonee a favorire l’inclusione scolastica per gli studenti con “bisogni speciali”.