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Con la nota prot.9741 del 12 agosto 2014 vengono illustrate alle scuole le modalità secondo le quali vanno redatti i certificati medici, le segnalazioni di Disturbo Specifico di Apprendimento, le relazioni cliniche, degli assistenti sociali ai fini della personalizzazione dell’insegnamento.

Stante la rilevanza del tema e la varietà delle situazioni segnalate, si raccomanda alle scuole la massima attenzione alle indicazioni fornite con la nota citata.

 

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L’Ufficio Scolastico Regionale ha messo a punto, con la collaborazione dei referenti territoriali degli UST e dei CTS, un piano di formazione regionale per aiutare i docenti, i consigli di classe, i team docenti e quanti operano nelle scuole a comprendere gli orientamenti dati dalla Direttiva, tenuto conto delle indicazioni contenute nella C.M.n.8 del 2013 e alla luce delle norme primarie di riferimento, allo scopo di impostare tempestivamente interventi appropriati, efficaci ed efficienti.

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Il percorso formativo ha previsto la realizzazione di incontri formativi, rivolti ai docenti delle scuole di ogni ordine e grado, in ciascuno dei territori provinciali. In particolare, per Milano e provincia, alla luce dei bisogni registrati, sono stati strutturati, tra gennaio e marzo, cinque percorsi formativi nelle sedi di:

  • Liceo Scientifico Marconi – Milano
  • I.C. Copernico – Corsico
  • I.C. Piazza Costa – Cinisello B
  • I.C. Scarpa Clericetti – Milano – due edizioni

Ogni percorso è stato organizzato in 4 incontri tematici riguardanti le seguenti tematiche:

  • Primo incontro: Presupposti teorici e normativa
  • Secondo incontro: La didattica di tutti e di ciascuno
  • Terzo incontro: Gli strumenti – P.E.I. – P.D.P. – P.A.I
  • Quarto incontro: La valutazione degli apprendimenti e la valutazione dell’inclusività delle scuole

qui di seguito i link per scaricare i materiali forniti dai relatori:

BES_modulo1_Garlaschelli

BES_modulo1_Zelioli

BES_modulo 2_PARDO_BES_

BES_modulo3 – STAMPINI –

BES_modulo4_Bosio


Carmelo Di Salvo dal blog Bianco sul nero, 23.2.2014

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Se per i ragazzi con DSA la normativa è chiara (grazie alla legge 170)… non è altrettanto delineata per ciò che riguarda i BES. In questo articolo cercherò di delineare quale percorso dovrebbero intraprendere le istituzioni scolastiche nei confronti dei propri alunni che in corso d’anno devono sostenere l’esame di stato.

Il MIUR ha emanato il 24/04/2013 l’O.M. n° 13/13 che non arreca modifiche alla normativa precedente concernente gli esami di stato per gli alunni con disabilità. La novità dell’ordinanza è costituita dal comma 4 dell’art. 18 in cui si fa riferimento implicito agli alunni con altri Bisogni Educativi Speciali (svantaggio e disagio) di cui alla Direttiva Ministeriale del 27/12/2012 ed alla C.M. n° 8/13.

La norma così recita:
“Per altre situazioni di alunni con difficoltà di apprendimento di varia natura, formalmente individuati dal Consiglio di Classe, devono essere fornite dal medesimo Organo utili e opportune indicazioni per consentire a tali alunni di sostenere adeguatamente l’esame di Stato.”

È necessario elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni con BES, attraverso la redazione di un piano didattico personalizzato (PDP), che serva come strumento di lavoro per gli insegnanti e per documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate.

La scuola, fermo restando l’obbligo di presentazione delle certificazioni per l’esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, sulla base di attente considerazioni didattiche e psicopedagogiche, può intervenire con strumenti compensativi o misure dispensative.

Misure educative e didattiche di supporto

Agli studenti con BES è garantito:

–  l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico, che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate;

– l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere;

– per l’insegnamento delle lingue straniere, l’uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell’esonero.

Agli studenti con BES sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione.

Quindi, per una corretta e completa valutazione è buona cosa che il Cdc/team docenti:

  • definisca chiaramente che cosa, come e perché si sta valutando;
  • separi i contenuti della valutazione dalle capacità strumentali necessarie a condividerli e ad esplicitarli;
  • dedichi attenzione al processo più che al solo prodotto elaborato;
  • predisponga lo svolgimento delle verifiche secondo le condizioni abituali individuate per lo studente.
  • È inoltre necessario che nella stesura delle prove in itinere e finali ogni docente tenga conto in particolare degli obiettivi irrinunciabili e degli obiettivi essenziali della propria materia, anche nella prospettiva di un curricolo verticale, soprattutto al fine di evitare riduzioni del curricolo di studio che precluderebbero l’ottenimento di un titolo con valore legale.

Come indicato anche dalla nota MIUR del 22.11.2013, la scuola può intervenire nella personalizzazione in tanti modi diversi, informali o strutturati, secondo i bisogni e la convenienza; pertanto la rilevazione di una mera difficoltà di apprendimento non dovrebbe indurre all’attivazione di un percorso specifico con la conseguente compilazione di un Piano Didattico Personalizzato Inoltre, nel caso di difficoltà non meglio specificate, soltanto qualora nell’ambito del Consiglio di classe (nelle scuole secondarie) o del team docenti (nelle scuole primarie) si concordi di valutare l’efficacia di strumenti specifici questo potrà comportare l’adozione e quindi la compilazione di un Piano Didattico Personalizzato, con eventuali strumenti compensativi e/o misure dispensative. Non è compito della scuola certificare gli alunni con bisogni educativi speciali, ma individuare quelli per i quali è opportuna e necessaria l’adozione di particolari strategie didattiche.

Pertanto l’uso di strumenti compensativi e di particolari metodologie didattiche nel corso dell’anno scolastico, e fino al momento in cui il PDP eventualmente non decada, dev’essere finalizzato a mettere in grado lo studente di affrontare l’esame di licenza o l’esame di Stato con le stesse possibilità degli altri studenti della stessa classe, riducendo al minimo la fatica e le difficoltà conseguenti lo specifico BES.

Nel link che segue troverete l’ OM con le parti evidenziate per gli alunni dsa.
http://www.aiditalia.org/upload/ordinanza_ministeriale_13_2013.pdf

Consultate anche questo documento dell’UST della LOMBARDIAhttp://www.istruzione.lombardia.gov.it/wp-content/uploads/2014/01/protlo45_ 13all1.pdf



Imparare Comunicare Agire in una Rete Educativa
Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali vivono una situazione particolare, che li ostacola nell’apprendimento e nello sviluppo: questa situazione negativa può essere a livello organico, biologico, oppure familiare, sociale, ambientale, contestuale o in combinazioni di queste. Un alunno con Bisogni Educativi Speciali può avere una lesione cerebrale grave, o la sindrome di Down, o una lieve disfunzionalità cerebrale e percettiva, o gravi conflitti familiari, o background sociale e culturale diverso o deprivato, reazioni emotive e/o comportamentali disturbate, ecc.
Queste (e altre) situazioni causano direttamente o indirettamente — grazie all’opera mediatrice di altri fattori (personali e/o contestuali: si veda poi la concettualizzazione del funzionamento umano dell’ICF) —, difficoltà, ostacoli o rallentamenti nei processi di apprendimento che dovrebbero svolgersi nei vari contesti. Queste difficoltà possono essere globali e pervasive (si pensi all’autismo) oppure più specifiche (ad esempio nella dislessia), settoriali (disturbi del linguaggio, disturbi psicologici d’ansia, ad esempio); gravi o leggere, permanenti o (speriamo) transitorie.In questi casi i normali bisogni educativi che tutti gli alunni hanno (bisogno di sviluppare competenze, bisogno di appartenenza, di identità, di valorizzazione, di accettazione, solo per citarne alcuni) si «arricchiscono» di qualcosa di particolare, di «speciale» nel loro funzionamento. Il loro bisogno normale di sviluppare competenze di autonomia, ad esempio, è complicato dal fatto che possono esserci deficit motori, cognitivi, oppure difficoltà familiari nel vivere positivamente l’autonomia e la crescita, e così via.Definire, cercare e riconoscere i Bisogni Educativi Speciali non significa «fabbricare» alunni diversi per poi emarginarli o discriminarli in qualche modo, anche nuovo e sottile. Significa invece rendersi bene conto delle varie difficoltà, grandi e piccole, per sapervi rispondere in modo adeguato. Non farlo, quello sì che sarebbe discriminante, sarebbe incuria. Come è discriminante doversi per forza sottoporre a una diagnosi medica per ottenere qualche risorsa in più. È discriminante e penoso, mortificante per le famiglie e per gli alunni stessi, quando se ne rendono conto. Invece non è un’etichetta discriminante «Bisogni Educativi Speciali» perché è amplissima, non fa riferimento solo ad alcuni tipi di cause e non è stabile nel tempo: la si può togliere, infatti, in alcuni casi. Si potrebbe dire che ogni bambino può incontrare nella sua vita una situazione che gli crea Bisogni Educativi Speciali; dunque è una condizione che ci riguarda tutti e a cui siamo tenuti, deontologicamente e politicamente, a rispondere in modo adeguato e individualizzato.Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali hanno infatti necessità di interventi tagliati accuratamente su misura della loro situazione di difficoltà e dei fattori che la originano e/o mantengono. Questi interventi possono essere ovviamente i più vari nelle modalità (molto tecnici o molto informali), nelle professionalità coinvolte, nella durata, nel grado di «mimetizzazione» all’interno delle normali attività scolastiche (in questo caso si parla di «speciale normalità»: una normalità educativa-didattica resa più ricca, più efficace attraverso le misure prese per rispondere ai Bisogni Educativi Speciali).

In alcuni casi questa individualizzazione prenderà la forma di un formale Piano educativo individualizzato-Progetto di vita, in altri sarà, ad esempio, una «semplice» e informale serie di delicatezze e attenzioni psicologiche rispetto a una situazione familiare difficile, in altri ancora potrà essere uno specifico intervento psicoeducativo nel caso di comportamenti problema, e così via.

I Bisogni Educativi Speciali sono dunque molti e diversi: una scuola davvero inclusiva dovrebbe essere in grado di leggerli tutti (individuando così il reale «fabbisogno» di risorse aggiuntive) e su questa base generare la dotazione di risorse adeguata a dare le risposte necessarie. C’è però bisogno di una cornice forte che orienti questa lettura, una cornice concettuale e antropologica unica per cogliere le varie dimensioni dei bisogni «forti» e di quelli «deboli», che rischiano di non essere riconosciuti con piena dignità.

L’ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health, Organizzazione Mondiale della Sanità, 2002) è il modello concettuale che serve a questa lettura e che proponiamo qui a questo scopo e per la nuova Diagnosi funzionale educativa. È appropriato proporre la struttura concettuale dell’ICF, perché questo approccio parla di salute e di funzionamento globale, non di disabilità o patologie. Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità, infatti, la situazione di una persona va letta e compresa profondamente in modo olistico e complesso, da diverse prospettive, e in modo interconnesso e reciprocamente causale.

Crediamo che questo modello sia utile per una lettura dei Bisogni Educativi Speciali in un’ottica di salute globale, per una comprensione qualitativa degli «ambiti» di difficoltà di un alunno e una definizione dei corrispondenti «ambiti» di risorse.

La situazione di salute di una persona è la risultante globale delle reciproche influenze tra i fattori rappresentati nello schema seguente. Condizioni fisiche e fattori contestuali agli estremi del modello: la mia dotazione biologica da un lato e dall’altro l’ambiente in cui cresco, dove accanto a fattori esterni (relazioni, culture, ambienti, ecc.) incontro fattori contestuali personali, le dimensioni psicologiche che fanno da «sfondo interno» alle mie azioni (autostima, identità, motivazioni, ecc.). Nella grande dialettica tra queste due enormi classi di forze (biologiche e contestuali) si trova il mio corpo, come concretamente è fatto (struttura) e come realmente funziona (funzioni). Ma il mio corpo agisce con delle reali capacità e performance (attività personali) e si integra socialmente (partecipazione sociale). Quando tutto questo va bene e agisce in sinergia, sarò sano e funzionerò bene, altrimenti sarò malato, o disabile, o con Bisogni Educativi Sociali, oppure emarginato, ecc.

L’alunno che viene conosciuto e compreso, nella complessità dei suoi bisogni, attraverso il modello ICF, può evidenziare difficoltà specifiche in vari ambiti:

  • Condizioni fisiche: malattie varie, acute o croniche, fragilità, situazioni cromosomiche particolari, lesioni, ecc;
  • Strutture corporee: mancanza di un arto, di una parte della corteccia cerebrale, ecc.;
  • Funzioni corporee: deficit visivi, deficit motori, deficit attentivi, di memoria, ecc.;
  • Attività personali: scarse capacità di apprendimento, di applicazione delle conoscenze, di pianificazione delle azioni, di comunicazione e di linguaggio, di autoregolazione metacognitiva, di interazione sociale, di autonomia personale e sociale, di cura del proprio luogo di vita, ecc.;
  • Partecipazione sociale: difficoltà a rivestire in modo integrato i ruoli sociali di alunno, a partecipare alle situazione sociali più tipiche, nei vari ambienti e contesti;
  • Fattori contestuali ambientali: famiglia problematica, cultura diversa, situazione sociale difficile, culture e atteggiamenti ostili, scarsità di servizi e risorse, ecc.;
  • Fattori contestuali personali: scarsa autostima, reazioni emozionali eccessive, scarsa motivazione, ecc.

In uno o più di questi ambiti si può generare un Bisogno Educativo Speciale specifico, che poi interagirà con gli altri ambiti, producendo la situazione globale e complessa di quest’alunno. Ovviamente, il peso dei singoli ambiti varierà da alunno ad alunno, anche all’interno di una stessa condizione biologica originaria (non esistono infatti due alunni con Sindrome di Down uguali) o contestuale ambientale (non esistono infatti due alunni figli di immigrati senegalesi uguali, ad esempio).

Il modello ICF (sia che venga usato per una diagnosi funzionale ufficiale — si veda il nuovo modello ICF di diagnosi funzionale — sia che ci serva per una comprensione più informale della situazione) ci aiuta a leggere le diverse situazioni di difficoltà degli alunni: alcune di esse saranno caratterizzate da problemi biologici, corporei e di capacità; altre da problemi contestuali ambientali, di capacità e di partecipazione; altre primariamente da fattori contestuali ambientali; altre principalmente da difficoltà di partecipazione sociale (esistono ancora situazioni di discriminazione, non dimentichiamolo!) a causa di fattori contestuali ambientali ostili, e così via.

Fonte – http://archivio.pubblica.istruzione.it/dgstudente/icare/bisogni_educativi_speciali.shtml


Leggiamo e riportiamo il resoconto dei lavori del convegno “La scuola è per tutti – Quali orientamenti per i disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) e Bisogni educativi speciali (BES)?”, svolto venerdì 29 novembre nell’Aula Magna dell’Istituto Comprensivo Nosside-Pytaghoras Reggio Calabria.

“Quali orientamenti per i disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) e bisogni educativo speciali (BES). E’ su questo tema che nei giorni scorsi, su iniziativa dell’Anffass onlus, soggetto accreditato per la formazione del personale della scuola, si sono confrontati esperti e rappresentati istituzionali, della scuola e degli Enti locali. “L’Anffas Onlus di Reggio Calabria è fortemente impegnata nel ribadire e difendere il ruolo centrale dell’istituzione scolastica che è il primo luogo di formazione che una persona incontra dopo la famiglia. “Il diritto allo studio – ha sottolineato la prof.ssa Maria Anna Quero, neuropsichiatra e presidente Anffas Onlus Reggio Calabria – permette alla persona con disabilità di assumere e svolgere un ruolo attivo in ogni ambito delle relazioni sociali, permettendogli di costruire e realizzare un adeguato progetto di vita. Attraverso attività informative, come quella odierna, e formative l’Anffas Onlus conferma la propria disponibilità a collaborare per il miglioramento delle pratiche inclusive nella scuola attraverso un dialogo e un confronto costruttivo con le istituzioni, sia esse scolastiche che extrascolastiche per individuare soluzioni efficaci, nel rispetto della normativa vigente, delle reciproche competenze professionali e dei compiti istituzionali”. Per l’amministrazione provinciale ha portato il suo saluto l’assessore alle Attività produttive, Politiche del personale e sindacali, dr. Domenico Giannetta. L’incontro, svoltosi nell’Aula Magna dell’Istituto Comprensivo Nosside-Pytaghoras era patrocinato dalla Provincia di Reggio Calabria e dal Consiglio regionale della Calabria. La psicologa e psicomotricista dr.ssa Giusy Bartolo ha spiegato cosa si intende quando si parla di ‘disturbi specifici dell’apprendimento” (DSA). “Si tratta – ha affermato – di disturbi evolutivi e specifici che interessano l’ambito degli apprendimenti scolastici e coinvolgono specifici domini di abilità lasciando intatto il funzionamento cognitivo e generale. Il bambino con DSA – ha ancora detto la Bartolo – è un bambino con Bisogni Educativi Speciali (Bes) in quanto il suo funzionamento nell’apprendimento e nello sviluppo incontra qualche difficoltà che può avere come conseguenza uno scarso profitto scolastico. L’utilizzo dell’acronimo BES sta ad indicare, infatti, una vasta area di alunni per i quali il principio della personalizzazione dell’insegnamento, sancito dalla legge 53 del 2003, va applicato con particolari accentuazioni in quanto a peculiarità, intensività e durata delle modificazioni”. La direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 riguardante gli “Strumenti di intervento per alunni con BES e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” è stata trattata dalla dr.ssa Sara Giustra, educatore pedagogista. “Questa normativa – ha spiegato – delinea e precisa la strategia inclusiva della scuola italiana al fine di realizzare appieno il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in situazione di difficoltà, e completa – ha sottolineato – il tradizionale approccio all’integrazione scolastica estendendo il campo di intervento e di responsabilità di tutta la comunità educante all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES), comprendente, “ svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse”. Sulla legge regionale n. 10 del 2012, recante “Disposizioni in favore dei soggetti con DSA”, si è soffermato il funzionario regionale dr. Antonio Cammareri. “Una legge – ha evidenziato Cammareri – che oltre che definire i campi di intervento legati a specifici disturbi, quali la dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia, si propone di promuovere la diagnosi veloce di questi disturbi e nel contempo garantire le condizioni affinché i soggetti con DSA si realizzino nella scuola, nel lavoro, nella formazione professionale e in ogni altro contesto nel quale sì sviluppa e realizza la persona”. Norme che nella loro applicazione pratica sono state trattate dalla neuropsichiatra dr.ssa Domenica Puntorieri, che ha tracciato il percorso attraverso il quale viene definita una diagnosi sui bambini con DSA o BES. “Bambini – ha affermato la Puntorieri – che non hanno diritto all’insegnante di sostegno ma per i quali si fa un gran lavoro di recupero ed integrazione”. La psicologa dr.ssa Maria Scordo, organizzatrice dell’incontro assieme alla dr.ssa Maria Anna Quero si è soffermata sull’importanza che riveste il dialogo che deve esistere fra la scuola la famiglia e gli operatori sanitari per assicurare il massimo un benessere del minore in difficoltà. “In tutto questo – ha aggiunto – riveste grande importanza una individuazione tempestiva del disagio, già dalla scuola materna, perché consente agli insegnanti e ai genitori di predisporre gli interventi più opportuni. La scuola – ha spiegato – è la sede di tutti gli eventi più importanti, in positivo e in negativo, nel determinare il percorso di un ragazzo, ed i docenti insieme alla famiglia dovrebbero migliorarne l’autostima, premiarne lo sforzo piuttosto che il risultato, in quanto l’obiettivo che si condivide è lo stesso…l’istruzione del bambino. La dr.ssa Scordo ha inoltre brevemente illustrato la situazione psicologica dei bambini e ragazzi con DSA e BES “che spesso – ha detto – non presentando deficit gravi e progressivi non possono avere un aiuto ulteriore costituito dalla presenza del docente di sostegno. E spesso succede che sia loro, sia i rispettivi insegnanti vivano esperienze difficili, perché i primi non vedono nessun vantaggio nel frequentare la scuola, e i secondi si sentono in difficoltà nell’affrontare e nel gestire situazioni che non rientrano nella “norma”. Si tratta di ragazzi che non “stanno bene” a scuola, che la subiscono; è ovvio che la scuola non può e non deve fare tutto. In un sistema formativo integrato essa svolge un compito importante, ma non esclusivo, anche se fondamentale”. Dal suo ruolo di dirigente scolastico, la dr.ssa Francesca Fedele ha esposto la gestione del disturbo e le difficoltà della scuola sostenendo che l’integrazione e l’inclusione siano modelli educativi da seguire. Ha inoltre parlato di individualizzazione e personalizzazione e del piano didattico personalizzato ‘Pdp’ e del il piano annuale per l’inclusività, affermando come quest’ultimo sia lo sfondo e il fondamento sul quale sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno. “Bisogna valutare le diversità – ha spiegato – sostenere gli alunni, lavorare con gli altri”. Sulla stesura del ‘Pdp’ Piano didattico personalizzato e sul significato degli strumenti compensativi si è soffermato il dirigente scolastico prof. Giuseppe Romeo. Ha chiuso gli interventi la logopedista dr.ssa Angela Grasso, trattando gli approcci multidisciplinari per la riabilitazione dei BES. La Grasso ha evidenziato l’importanza di una comunicazione- linguaggio condivisa tra famiglia, scuola e operatori sanitari. Ha inoltre spiegato, attraverso la descrizione di due casi reali, come prevenire eventuali difficoltà di apprendimento nei diversi quadri clinici e sottolineato l’importanza “degli incontri con la scuola finalizzati – ha spiegato – all’individuazione di strategie didattiche personalizzate e l’utilizzo di misure dispensative e strumenti compensativi”. Ed ha concluso con una massima di Albert Einstein: “Ognuno è un genio. Ma se si giudica un pesce dalla sua abilità di arrampicarsi sugli alberi, lui passerà tutta la sua vita a credersi stupido”. Il cammino dell’Anffas onlus di Reggio Calabria proseguirà con altre giornate di formazione che si concluderanno nel mese di maggio del 2014. Prossimi appuntamenti, il 7 febbraio 2014 sul tema: “Concetti di disabilità, DSA /BES – le diverse tipologie di disabilità e i relativi approcci”, e l’8 febbraio con un “Excursus normativo: dal documento Falcucci ad oggi – Tempestività della diagnosi e precocità dell’intervento (dal disabile ai BES)”

Finalmente pubblicata la tanto attesa nota di chiarimento relativa ai Bisogni educativi speciali. Si ribadisce il carattere di sperimentazione per il corrente anno.

  • Oggetto: Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali. A.S. 2013/2014. Chiarimenti.

Una nota pone l’attenzione sulla distinzione tra ordinarie difficoltà di apprendimento, gravi difficoltà e disturbi di apprendimento.

L’attenzione maggiore viene rivolta al caso di difficoltà non meglio specificate e nei confronti delle quali, soltanto qualora nell’ambito del Consiglio di classe (nelle scuole secondarie) o del team docenti (nelle scuole primarie) si concordi di valutare l’efficacia di strumenti specifici questo potrà comportare l’adozione e quindi la compilazione di un Piano Didattico Personalizzato, con eventuali strumenti compensativi e/o misure dispensative.

La nota ribadisce che non è compito della scuola certificare gli alunni con bisogni educativi speciali, ma individuare quelli per i quali è opportuna e necessaria l’adozione di particolari strategie didattiche.

Vengono inoltre dati chiarimenti circa gli alunni con cittadinanza non italiana, il piano annuale per l’inclusività e il gruppo di lavoro per l’inclusività, nonché l’organizzazione territoriale per l’inclusione.

Scarica la nota

*Fonte  – http://www.orizzontescuola.it/news/bes-nota-chiarimento-ve-diamo-anteprima


La Circolare Ministeriale 8/13, esplicativa della Direttiva Ministeriale sui BES (Bisogni Educativi Speciali) del 27 dicembre 2012 [“Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”] ha il notevole pregio di aver posto la necessità della presa in carico collegiale dei BES  da parte di tutti i docenti, il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento attraverso la realizzazione di un Piano Didattico Personalizzato e il diritto al successo formativo di tutti gli alunni con difficoltà…anche senza certificazione.

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