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Bisogni Educativi Speciali su base ICF.

Un passo verso la scuola inclusiva

Autore – Dario Ianes (Note) il Venerdì 5 aprile 2013 alle ore 11.57

BES Bisogni educativi speciali

 
In questo stimolo alla riflessione e alla discussione vorrei sostenere una tesi che ritengo, e non  da oggi, particolarmente importante per lo sviluppo delle qualità inclusive della Scuola italiana  (Ianes, 2005a, 2005b; Ianes e Macchia, 2008). Credo che leggere le situazioni di alcuni alunni  attraverso il concetto di Bisogno Educativo Speciale (BES), fondato su base ICF, possa far fare alla
nostra Scuola un significativo passo in avanti verso la piena inclusione.
 
Alcune considerazioni preliminari
 
1. Il concetto di “bisogno” ha anche connotazioni negative nella nostra lingua e, per qualche  aspetto, anche in alcune teorie psicologiche. Credo che questa “negatività” possa condizionare  alcune attuali posizioni critiche nei confronti del concetto di BES, ma questo effetto alone  improprio va superato. Esaminando infatti alcune teorie psicologiche che si sono occupate di  bisogni (Maslow, Murray, Lewin) e posizioni filosofiche come quella di Heidegger, credo si possa  pensare al concetto di bisogno non tanto come ad una mancanza, privazione o deficienza, in sé negativa, ma come ad una situazione di dipendenza (interdipendenza) della persona dai suoi
ecosistemi, relazione che (se tutto va bene) porta alla persona che cresce alimenti positivi per il suo sviluppo. In altre parole, cresco bene in apprendimenti e partecipazione se questa relazione “gira bene” e posso trovare risposte e alimenti adeguati al mio sviluppo.
 
2. I sostenitori del modello sociale della disabilità e molti studiosi dell’area dei Disability Studies non amano molto il concetto di “speciale”, né applicato ai bisogni, né agli interventi educativi e didattici. Lo ritengono negativo, svalorizzante ed espressione di una costruzione sociale emarginante che opera per l’oppressione e la marginalizzazione di particolari gruppi minoritari di persone, tra cui chi ha qualche differenza rispetto ad aspettative e standard culturalmente e storicamente determinati, e dunque arbitrari. Sarebbe molto meglio, ad esempio secondo Vehmas, pensare che “ci sono solo bisogni che sono unici in ogni individuo” ( 2010, p. 92). Questo è sicuramente vero, ma ci sono situazioni problematiche di funzionamento che fanno diventare speciali i bisogni normalissimi e unici: in tali situazioni diventa più complesso fare in modo che i bisogni ottengano risposte adeguate. Dunque situazioni più complesse che richiedono azioni più complesse, “speciali”. Sicuramente esistono dinamiche di oppressione e marginalizzazione, ma esistono anche situazioni problematiche “in sé”, al di là dei meccanismi di potere, che ovviamente vanno smascherati e combattuti. Non credo dunque che pensare alle situazioni problematiche nella scuola come “speciali” inneschi meccanismi emarginanti, anche se esiste certamente il rischio del labeling e della possibile arbitrarietà dei processi decisionali che ci fanno dire che un particolare funzionamento individuale è “problematico” (vedi più avanti). Temo che una posizione critica radicale alle istituzioni formative e sociali, come quella espressa da molti esponenti dei Disability Studies, ci privi di possibilità operative positive nella realtà attuale della scuola. Spesso, come sappiamo, l’ottimo è nemico del bene.
 
3. Nella nostra Scuola c’è da tempo l’integrazione degli alunni con disabilità (fatta più o meno bene; si veda Canevaro et al. 2007; Ianes e Canevaro, 2008), ma siamo ancora lontani dall’inclusione, e cioè dal riconoscere e rispondere efficacemente ai diritti di individualizzazione di tutti gli alunni che hanno una qualche difficoltà di funzionamento.
 
Una Scuola che sa rispondere adeguatamente a tutte le difficoltà degli alunni e sa prevenirle, ove possibile, diventa poi una Scuola davvero e profondamente inclusiva per tutti gli alunni, dove si eliminano le barriere all’apprendimento e alla partecipazione di ognuno. Questo è il traguardo a cui tendere, traguardo che è ormai ben discusso anche nella letteratura scientifica internazionale
più avanzata (Booth e Ainscow, 2008) e anche nelle posizioni degli interpreti italiani dei Disabilities Studies (Medeghini, D’Alessio, Marra, Vadalà e Valtellina, 2013). Nella letteratura scientifica internazionale il concetto di “Inclusione” si applica infatti a tutti gli alunni, come garanzia diffusa e stabile di poter partecipare alla vita scolastica e di raggiungere il massimo possibile in termini di
apprendimenti e partecipazione sociale. La scuola inclusiva dovrebbe allora mettere in campo tutti i facilitatori possibili e rimuovere tutte le barriere all’apprendimento e alla partecipazione di tutti gli alunni, al di là delle varie etichette diagnostiche. Nel 2005 sostenevo invece di usare la coppia di concetti Inclusione-Bisogni Educativi Speciali in modo tattico (consapevole della differenza di tale posizione rispetto agli studi sull’Inclusive Education) per stimolare un primo allargamento della cultura del riconoscimento politico dei bisogni e delle relative risorse per l’individualizzazione anche a quegli alunni in difficoltà varie ma senza diagnosi di disabilità. Allora non esisteva ancora la Legge 170 del 2010 sui DSA e la Direttiva Ministeriale del 2012 sui BES.
 
4. Il concetto di BES non ha alcun valore clinico, ma “politico” e dunque dovrebbe agire nei contesti delle politiche di riconoscimento dei diritti e di allocazione delle risorse. L’eventuale sua utilità dovrà essere in questi contesti, in cui recentemente è apparso con evidenza anche a livello nazionale con la Direttiva di Dicembre e la Circolare di Marzo.
 
5.Non racchiudiamo la nostra riflessione e il dibattito nel recinto degli atti amministrativi del MIUR sopra citati, naturalmente abbiamo tutti considerato le varie prese di posizione e commenti, ma le analisi che cercheremo di fare devono essere più ampie. Nel merito di questi due provvedimenti, ritengo comunque che essi siano passi avanti verso una scuola più inclusiva, anche
se il concetto di BES è ancora prevalentemente centrato sulle patologie e non sul funzionamento umano ICF e quello di inclusione, di conseguenza, è ancora visto come estensione ad alcuni alunni (con BES) di azioni individuali di personalizzazione-individualizzazione (peraltro necessarie) piuttosto che strutturazione diffusa di Didattiche inclusive.
 
Ma qual è la reale utilità del concetto di Bisogno Educativo Speciale?

Come si vedrà nel dettaglio nelle pagine che seguono, il concetto di Bisogno Educativo Speciale è, a mio modo di vedere, una macrocategoria che comprende dentro di sé tutte le possibili difficoltà educative-apprenditive degli alunni, sia le situazioni considerate tradizionalmente come disabilità mentale, fisica, sensoriale, sia quelle di deficit in specifici apprendimenti clinicamente significative, la dislessia, il disturbo da deficit attentivo, ad esempio, e altre varie situazioni di problematicità psicologica, comportamentale, relazionale, apprenditiva, di contesto socio-culturale, ecc.

 
Tutte queste situazioni sono diversissime tra di loro, ma nella loro clamorosa diversità c’è però un dato che le avvicina, e che le rende, a mio avviso, sostanzialmente uguali nel loro diritto a ricevere un’attenzione educativo-didattica sufficientemente individualizzata ed efficace: tutte questi alunni hanno un funzionamento per qualche aspetto problematico, che rende loro più difficile trovare una risposta adeguata ai propri bisogni.Si obietterà che non ha senso creare una nuova macrocategoria, se esistono già le singole
categorie che la compongono. Non è cioè sufficiente parlare ad esempio, di ritardo mentale, dislessia, disturbi della condotta, depressione, ecc.? Per ribattere questo punto entriamo nel dettaglio del nostro ragionamento.
 

Apprendere in rete

Apprendere in Rete è la comunità online dedicata ai docenti delle Istituzioni scolastiche realizzata da Microsoft.

Il sito rappresenta un punto di incontro virtuale che contribuisce a diffondere la conoscenza delle tecnologie e scambiare esperienze didattiche.

Attraverso Apprendere in rete, il docente può condividere informazioni, partecipare a dibattiti online e forum dedicati, interfacciarsi con il mondo della scuola in maniera semplice ed efficace, creare la propria comunità online con cui scambiare opinioni didattiche, preparare lezioni, presentazioni da condividere con il mondo delle istituzioni scolastiche.


La presente guida è stata realizzata esclusivamente a scopo divulgativo e senza fini di lucro. Vuole essere un supporto alla promozione di una maggiore sensibilità e conoscenza del tema dei Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA). Questo volume può essere stampato e diffuso a condizione che l’opera venga distribuita gratuitamente e non venga alterata.

L’augurio è che venga accolto da molte scuole e che venga letto dagli insegnanti.


Il documento sul ruolo ed i compiti del docente referente per i DSA, di seguito riportato, è frutto di un percorso di confronto e collaborazione fra l’Associazione Italiana Dislessia e l’Associazione Italiana per la Ricerca e l’Intervento nella Psicopatologia dell’Apprendimento. I contenuti elaborati e condivisi dai Consigli Direttivi delle due Associazioni potranno, certamente, essere oggetto di studio nei Master in didattica e psicopedagogia per i disturbi specifici di apprendimento, come da Decreto Attuativo Legge 170/2010 N. 5669 e relative Linee Giuda.

Leggi il documento

Referente dislessia nelle scuole



La nuova Diagnosi Funzionale
Educativa secondo il modello ICF
(OMS, 2002).
Dal PEI- Piano Educativo
Individualizzato al progetto di vita

Relatrice: Dott.ssa Sabrina Fusar Poli

INTRODUZIONE

Il presente lavoro scaturito dal corso di aggiornamento “LA NUOVA DIAGNOSI FUNZIONALE EDUCATIVA SECONDO IL MODELLO ICF” ha lo scopo di contribuire all’elaborazione di strategie e metodologie utili al miglioramento della qualità dell’integrazione scolastica degli alunni disabili,nella prospettiva della loro piena integrazione sociale e di una buona qualità della vita.

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SOFTWARE DIDATTICI GRATUITI

Software didattico  gratuito e completo (non demo, trial o shareware), realizzato per gli alunni della scuola dell’obbligo, per una didattica attiva assistita dalle nuove tecnologie.


Disortografia

La disortografia è un disturbo specifico della scrittura che non rispetta regole di trasformazione del linguaggio parlato in linguaggio scritto non imputabile alla mancanza di esperienza o a deficit motori o sensoriali. Alla disortografia si affianca spesso la disgrafia che è un disturbo del ritmo neuromotorio della scrittura (nulla a che fare con la calligrafia) non sempre dipendente da altri disturbi specifici dell’apprendimento. I sintomi della disortografia possono essere omissioni di grafemi o parti di parola (es. pote per ponte o camica percamicia), sostituzioni di grafemi (es. vaccia per facciaparde per parte), inversioni di grafemi (es. il per lispicologia per psicologia).

La disortografia è la difficoltà a tradurre correttamente i suoni che compongono le parole in simboli grafici; essa si presenta con errori sistematici che possono essere così distinti:

  • confusione tra fonemi simili:

Il soggetto confonde cioè i suoni alfabetici che si assomigliano, ad esempio F e VT e DB e PL e R, ecc.

  • Confusione tra grafemi simili:

In questo caso il soggetto ha difficoltà a riconoscere i segni alfabetici che presentano somiglianza nella forma, ad esempio: b e p;

  • Omissioni

È frequente che il soggetto tralasci alcune parti della parola, ad esempio la doppia consonante (palla– pala); la vocale intermedia (fuocofoco); la consonante intermedia (cartolinacatolina).

  • Inversioni

Questo tipo di errore riguarda le inversioni nella sequenza dei suoni all’interno della parole, ad esempio: sefamoro anziché semaforo.

Nei testi scritti di questi bambini si trovano, quindi, errori, che sono di vari tipi:

  • Errori di tipo fonologico (scambi, omissioni-aggiunte, inversioni di lettere, grafema incompleto).
  • Errori di tipo non fonologico (grafema omofono, uso dell’h, attaccatura-staccatura delle parole). Sono questi gli errori più sensibili ad una modificazione con l’apprendimento.
  • Errori di doppie e di accenti.

La disortografia può derivare da una difficoltà di linguaggio, da scarse capacità di percezione visiva e uditiva, da un’organizzazione spazio-temporale non ancora sufficientemente acquisita, da un processo lento nella simbolizzazione grafica. È un disturbo che si presenta quando dalla forma si passa al contenuto, quando c’è il problema della scrittura come mezzo di comunicazione, con la necessità di rispettare l’ortografia delle parole.

Spesso i bambini disortografici hanno anche Disgrafia, cioè hanno una calligrafia poco chiara, disordinata e difficilmente comprensibile.

La produzione di un testo scritto, comporta un’integrazione contemporanea di tutte le componenti della scrittura, così da diventare automatica. Ciò dovrebbe avvenire generalmente dalla terza elementare. Da allora è possibile, per il bambino, velocizzare la scrittura e personalizzare la grafia, e, nella lettura, avere l’impressione di accedere direttamente al significato. Tutto questo senza bisogno di un’attenzione eccessiva.

Nel caso dei bambini disortografici, l’incompiuta automatizzazione della scrittura richiede loro un’attenzione eccessiva sugli aspetti di ortografia, comportando una maggiore probabilità di errori e, spesso, un peggioramento della grafia, proprio per l’attenzione eccessiva che viene richiesta.

 Abilità di base particolarmente compromesse

  • Difficoltà di linguaggio
  • Scarse capacità di percezione e discriminazione visiva e uditiva
  • Organizzazione e integrazione spazio-temporale non ancora acquisita
  • Processo lento nella simbolizzazione grafica.
  • Dominanza laterale non adeguatamente acquisita

Fonte – http://it.wikipedia.org/wiki/Disortografia