Guida al Piano didattico personalizzato (PDP)

La personalizzazione dell’apprendimento (a differenza della individualizzazione) non impone un rapporto di uno a uno tra docente e allievo con conseguente aggravio del lavoro dell’insegnante, ma indica l’uso di “strategie didattiche finalizzate a garantire a ogni
studente una propria forma di eccellenza cognitiva, attraverso possibilità elettive di coltivare le proprie potenzialità intellettive (capacità spiccata rispetto ad altre/punto di forza). In altre parole, la PERSONALIZZAZIONE ha lo scopo di far sì che ognuno sviluppi
propri personali talenti” (M. Baldacci).

l Comitato Scuola dell’Associazione Italiana Dislessia, con la stesura di un modello di Piano Didattico Personalizzato, sia per la Scuola Primaria che per la Scuola Secondaria di primo e secondo grado, ha voluto offrire, oltre ad una traccia e una guida nella redazione, anche l’occasione per una riflessione sul suo valore e sul suo significato e, conseguentemente, dare una giusta informazione al mondo della scuola affinché non percepisca la compilazione di questo documento come un’ennesima fastidiosa richiesta di “ riempire delle carte”, o come uno dei tanti “ impedimenti burocratici” che si frappongono al “fare scuola quotidiano”.Si è voluto altresì mettere in rilievo l’importanza del PDP come strumento utile e costruttivo, che, se opportunamente interpretato e utilizzatonell’impostazione di metodologie didattiche, oltre a permettere l’apprendimento degli studenti con DSA, ha una ricaduta positiva sull’intero gruppo-classe.

Accedì alla risorsa

 

Modalità di redazione di certificati medici, segnalazioni di DSA, relazioni cliniche e degli assistenti sociali per uso scolastico

Con la nota prot.9741 del 12 agosto 2014 vengono illustrate alle scuole le modalità secondo le quali vanno redatti i certificati medici, le segnalazioni di Disturbo Specifico di Apprendimento, le relazioni cliniche, degli assistenti sociali ai fini della personalizzazione dell’insegnamento.

Stante la rilevanza del tema e la varietà delle situazioni segnalate, si raccomanda alle scuole la massima attenzione alle indicazioni fornite con la nota citata.

 

DSA – Indicazioni per l’anno scolastico 2014-2015

Una nota interessante dell’Ufficio Scolastico dell Emilia-Romagna per gli alunni con disturbo specifico d’apprendimento.

La comprensione del testo dalla teoria alla pratica- Seminario 21 giugno 2014

La comprensione del testo dalla teoria alla pratica

Seminario 21 giugno 2014 – Ecco le presentazioni  degli interventi tenuti durante del seminario del 21 giugno 2014.

Barbara Carretti – Università di Padova
La comprensione del testo può essere considerata un’abilità trasversale agli apprendimenti: è importante quindi riconoscere le difficoltà e individuare modalità per il suo potenziamento. Obiettivo dell’intervento è quello di passare in rassegna le caratteristiche cognitive e metacognitive di studenti con difficoltà e le potenziali linee di intervento

* Fonte – Anastasis

 

Esami di Stato II grado: strumenti compensativi o dispensativi e indicazioni per candidati con DSA o BES

Con O.M. 37/2014 il Miur fornisce indicazioni per lo svolgimento degli Esami di Stato nelle scuole secondarie di II grado per l’a.s. 2013/14. Le indicazioni per i candidati con DSA o BES

1. La Commissione d’esame – sulla base di quanto previsto dall’articolo 10 del decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno 2009, n.122 e dal relativo decreto ministeriale n.5669 del 12 luglio 2011 di attuazione della legge 8 ottobre 2010, n. 170, recante Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico – nonché dalle Linee Guida allegate al citato decreto ministeriale n. 5669 del 2011, – considerati gli elementi forniti dal Consiglio di classe, terrà in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, adeguatamente certificate, relative ai candidati con disturbi specifici di apprendimento (DSA), in particolare, le modalità didattiche e le forme di valutazione individuate nell’ambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati.

A tal fine il Consiglio di classe inserisce nel documento del 15 maggio di cui al decreto del Presidente della Repubblica n.323 del 1998 il Piano Didattico Personalizzato o altra documentazione predisposta ai sensi dell’articolo 5 del decreto ministeriale n. 5669 del 12 luglio 2011. Sulla base di tale documentazione e di tutti gli elementi forniti dal Consiglio di classe, le Commissioni predispongono adeguate modalità di svolgimento delle prove scritte e orali. [dawww.dida.orizzontescuola.it Documento del 15 Maggio: l’allegato per gli alunni con disturbi specifici di apprendimento ]

Nello svolgimento delle prove scritte, i candidati possono utilizzare gli strumenti compensativi previsti dal Piano Didattico Personalizzato o da altra documentazione redatta ai sensi dell’articolo 5 del decreto ministeriale 12 luglio 2011.

Sarà possibile prevedere alcune particolari attenzioni finalizzate a rendere sereno per tali candidati lo svolgimento dell’esame sia al momento delle prove scritte, sia in fase di colloquio. I candidati possono usufruire di dispositivi per l’ascolto dei testi della prova registrati in formati “mp3”.

Per la piena comprensione del testo delle prove scritte, la Commissione può prevedere, in conformità con quanto indicato dal capitolo 4.3.1 delle Linee guida citate, di individuare un proprio componente che possa leggere i testi delle prove scritte.

Per i candidati che utilizzano la sintesi vocale, la Commissione può provvedere alla trascrizione del testo su supporto informatico.

In particolare, si segnala l’opportunità di prevedere tempi più lunghi di quelli ordinari per lo svolgimento della prove scritte, di curare con particolare attenzione la predisposizione della terza prova scritta, con particolare riferimento all’accertamento delle competenze nella lingua straniera, di adottare criteri valutativi attenti soprattutto al contenuto piuttosto che alla forma.

Al candidato potrà essere consentita la utilizzazione di apparecchiature e strumenti informatici nel caso in cui siano stati impiegati per le verifiche in corso d’anno o comunque siano ritenuti funzionali allo svolgimento dell’esame, senza che venga pregiudicata la validità delle prove.

2. I candidati con certificazione di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA), che, ai sensi dell’articolo 6, comma 6, del decreto ministeriale n.5669 del 12 luglio 2011, hanno seguito un percorso didattico differenziato, con esonero dall’insegnamento della/e lingua/e straniera/e, e che sono stati valutati dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto finalizzate solo al rilascio dell’attestazione di cui all’articolo 13 del decreto del Presidente della Repubblica n. 323 del 1998. Per detti candidati, il riferimento all’effettuazione delle prove differenziate va indicato solo nella attestazione e non nei tabelloni affissi all’albo dell’istituto.

3. Per quanto riguarda i candidati con certificazione di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA), che, ai sensi dell’articolo 6, comma 5, del decreto ministeriale n.5669 del 12 luglio 2011, hanno seguito un percorso didattico ordinario, con la sola dispensa dalle prove scritte ordinarie di lingua/e straniera/e, la Commissione, nel caso in cui la lingua straniera sia oggetto di seconda prova scritta, dovrà sottoporre i candidati medesimi a prova orale sostitutiva della prova scritta.

La Commissione, sulla base della documentazione fornita dal consiglio di classe, stabilisce modalità e contenuti della prova orale, che avrà luogo nel giorno destinato allo svolgimento della seconda prova scritta, al termine della stessa, o in un giorno successivo, purché compatibile con la pubblicazione del punteggio complessivo delle prove scritte e delle prove orali sostitutive delle prove scritte nelle forme e nei tempi previsti nell’articolo 15, comma 8.

Il punteggio, in quindicesimi, viene attribuito dall’intera commissione a maggioranza, compreso il presidente, secondo i criteri di conduzione e valutazione previamente stabiliti in apposita o apposite riunioni e con l’osservanza della procedura di cui all’articolo 15, comma 7. Qualora la lingua o le lingue straniere siano coinvolte nella terza prova scritta, gli accertamenti relativi a tali discipline sono effettuati dalla commissione per mezzo di prova orale sostitutiva nel giorno destinato allo svolgimento della terza prova scritta, al termine della stessa, o in un giorno successivo, purché compatibile con la pubblicazione del punteggio complessivo delle prove scritte e delle prove orali sostitutive delle prove scritte nelle forme e nei tempi previsti nell’articolo 15, comma 8. I risultati della prova orale relativa alla lingua o alle lingue straniere coinvolte nella terza prova scritta sono utilizzati per la definizione del punteggio da attribuire alla terza prova scritta.

4. Per altre situazioni di alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES), formalmente individuati dal Consiglio di classe, devono essere fornite dal medesimo Organo utili e opportune indicazioni per consentire a tali alunni di sostenere adeguatamente l’esame di Stato.

La Commissione d’esame – sulla base di quanto previsto dalla Direttiva 27.12.2012 recante Strumenti di intervento per alunni con Bisogni educativi speciali ed organizzazione scolastica per l’inclusione, dalla circolare ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013 e dalle successive note, di pari oggetto, del 27 giugno 2013 e del 22 novembre 2013 – esaminati gli elementi forniti dal Consiglio di classe, tiene in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, relative ai candidati con Bisogni Educativi Speciali (BES), per i quali sia stato redatto apposito Piano Didattico Personalizzato, in particolare, le modalità didattiche e le forme di valutazione individuate nell’ambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati. A tal fine il Consiglio di classe trasmette alla Commissione d’esame il Piano Didattico Personalizzato.

In ogni caso, per siffatte tipologie, non è prevista alcuna misura dispensativa in sede di esame, mentre è possibile concedere strumenti compensativi, in analogia a quanto previsto per alunni e studenti con DSA.

L’ordinanza Ministeriale sugli Esami di Stato 2014 – Lo speciale di OrizzonteScuola.it sugli Esami di Stato 2014

*Fonte – Orizzonte scuola

Il blog della maestra Maia

Segnaliamo il blog di una giovane insegnante con la passione per il suo lavoro: la scuola. 

Ricco di spunti e di approfondimenti tematici sul mondo della scuola. Altrettanto ricca la sezione delle schede didattiche e risorse 

Neuropsicologia , DSA e strumenti compensativi

Segnaliamo una guida molto esaustiva  dal titolo “Neuropsicologia di tutti i DSA e Strumenti compensativi consigliati” di Gianluca Lo Presti e Anna Rossi-Caselli

• loprestirossicaselli_all.pdf

Introduzione
I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), nelle loro diverse espressioni, possono manifestarsi nell’acquisizione delle abilità linguistiche, nell’apprendimento, nello sviluppo cognitivo.
I disturbi specifici dello sviluppo, dunque riguardano disturbi che coinvolgono il linguaggio (Disturbi Specifici di Linguaggio), la lettura (decodifica e comprensione del testo), la scrittura (ortografia ed espressione del testo) , il calcolo, le tappe motorie (Disturbo di Sviluppo della Coordinazione motoria) le abilità attentive, l’interazione sociale; essi possono manifestarsi isolatamente o, più spesso, in associazione tra loro (vera comorbilità).
L’ I.C.D.-10 (International Classification of Diseases, 10a versione, 2007), dell’ Organizzazione Mondiale della Sanita’), il D.S.M. – IV- TR e il prossimo DSM V (Diagnostic System Manual, dell’Associazione Statunitense degli Psichiatri, APA) ci aiutano a definire questi disturbi. La cosa importante è di far riferimento a dei criteri concordati a livello internazionale.

(segue)

DSA, BES…un passo indietro

Segnaliamo dal sito http://www.orizzontescuola.it/ l’intervista a Giorgio Israel di Eleonora Fortunato su DSA, BES: “Occorre un deciso passo indietro”. La legge 170/2010 andrebbe rivista prevedendo commissioni miste e sanzioni per diagnosi ingiustificate

L’intervista a Giorgio Israel continua con un’energica requisitoria contro la medicalizzazione dell’istruzione, che attira lauti interessi economici, e contro la legislazione attuale sui Disturbi specifici dell’apprendimento, che demagogicamente lascia aperto il varco a tanti abusi.

In un suo recente intervento si è soffermato sui cosiddetti Bes, ponendo il problema dei rischi per la didattica ordinaria se l’insegnante deve concentrarsi su troppi percorsi personalizzati, e ha detto che spesso questi bisogni sono riconducibili semplicemente alle differenze individuali. Ci vuole spiegare meglio? Consiglierebbe al neoministro di fare un passo indietro (cosa in parte già fatta anche dall’ex ministro Carrozza, che né ha voluto spingersi a una normativa né ha lasciato un quadro limpido sulla materia)?

L’argomento è complesso e meriterebbe un trattamento a fondo. Mi permetto di rinviare a un discussione dettagliata che ne ho fatto in un video. In linea generale, sono fermamente contrario alla tendenza di trasformare la scuola da luogo di insegnamento e apprendimento a centro di assistenza sociale e alla tendenza alla medicalizzazione della scuola. Sono convinto che occorra fare un deciso passo indietro sui Bes, e non soltanto.

Rilevava poi una contraddizione tra l’ossessione per le misurazioni standardizzate e la tendenza a una didattica sempre più individualizzata. Come se la spiega?

È forse la contraddizione tra due ideologie che si contendono il campo della scuola. È una contraddizione bizzarra: da un lato, si critica tutto ciò che non è “oggettivo” (con una concezione puerile e rozza dell’oggettività che nessuna persona che abbia una seria cultura scientifica potrebbe condividere), proscrivendo i giudizi dell’insegnante in quanto soggettivi e indicando come stella polare l’ideale della standardizzazione; e, dall’altro, si pensa a una scuola in cui tutto sia plasmato su percorsi strettamente individuali. Sono due punti di vista inconciliabili. Di fatto, l’unico approccio che può conciliarli è proprio quello del buon senso del buon insegnante, che persegue obbiettivi il più possibile comuni e tendenti verso l’ottimo e tenta di elevare tutti gli allievi verso questi “standard” più elevati, con un’attenzione speciale ai singoli casi e cercando di recuperare gli allievi in maggiore difficoltà.

Ha criticato l’ambiguità della definizione di dislessia (non è un disturbo, non è una disabilità, ma poi la si tutela come se lo fosse) sottolineando che molte diagnosi vengono certificate con eccessiva leggerezza. Rimetterebbe perciò mano alla legge del 170/2010? In che modo?

Non contesto affatto la definizione di dislessia. Contesto la definizione assurda che si dà dei DSA (Disturbi specifici di apprendimento) nella legge. Chi abbia un minimo di cultura storica sa che l’uso del prefisso “dis” risale alla medicina ippocratica che concepiva la malattia come una perdita dell’armonia naturale: rottura dell’“eucrasia” (come equilibrio armonico del corpo) verso la “discrasia” (prevalenza o insufficienza di una delle componenti che determinano quell’equilibrio). Come tale è rimasta nella medicina (anche in inglese, malattia come “disease”): il dis-turbo è una rottura della “normalità”, una malattia. Secondo la legge i DSA si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche o di deficit sensoriali.

Quindi non sono un “disturbo”, non sono una malattia. Ma non sono neppure riconducibili a una mera difficoltà di apprendimento. Non si sa cosa siano. La verità è che chi ha trovato una simile formula insensata l’ha fatto per aderire a un punto di vista demagogico: i vostri figli, pur se DSA, sono normalissimi – anzi, come si dice spesso, sono più intelligenti degli altri – ma hanno delle “difficoltà”. Per reggere in piedi questa assurda baracca concettuale c’è chi poi parla (in contraddizione con la legge) di “diversità” neurologiche, chi di “diversità” genetiche, non portando alcuna prova seria di tali affermazioni. Peraltro, mentre la dislessia è un disturbo noto e accertato, gli altri DSA sono di recente definizione, e di definizione discutibilissima, in certi casi evanescenti e inafferrabili, come nel caso della discalculia. Non c’è dubbio che molte diagnosi sono effettuate con leggerezza e che questa legge induca le famiglie che non vogliono avere problemi a far diagnosticare i loro figli di discalculia, così non dovranno vedersela con un 4 in matematica, e anche alcuni insegnanti pigri a liberarsi dei casi difficili. Come al solito, è molto difficile pensare che si possa rimettere mano a una legge demagogica, dopo che si sono aperte le porte della stalla: è una legge che prevede addirittura facilitazioni sul lavoro per le famiglie con DSA…

Se prevalesse un atteggiamento serio però qualcosa potrebbe essere fatto. Per esempio, definendo in modo diverso le commissioni preposte alla diagnosi, oppure sottoponendo a revisione attenta da parte di commissioni con una composizione mista le diagnosi effettuate da psicologi o neuropsichiatri che spesso non hanno alcuna competenza matematica o lessicale. Occorrerebbe prevedere una normativa con sanzioni nel caso di diagnosi ingiustificate, proprio come accade quando si conferiscono pensioni di invalidità sulla base di false certificazioni. Questo è tanto più necessario in quanto ci si muove su un terreno molto più scivoloso e ambiguo delle malattie puramente fisiche: non è difficile verificare se uno è cieco o no, ma la diagnosi di discalculia o disgrafia è altamente opinabile. D’altra parte, se si è voluto scendere su questo terreno il rigore è doppiamente d’obbligo. Altrimenti, si dovrebbe tornare a una definizione seria e approfondita di questi “disturbi”, senza linciare chi vuole discuterne razionalmente.

Si pensi all’altro “disturbo” accreditato, l’ADHD, o sindrome del bambino agitato. Questo fu introdotto a partire dagli studi dello scienziato statunitense Leon Eisenberg, deceduto nel 2009. Di recente il giornalista tedesco Jörg von Blech ha pubblicato un’intervista di Eisenberg da lui raccolta pochi mesi prima della morte, in cui Eisenberg si mostrava preoccupato di aver aperto un vaso di Pandora di quella che chiamò “fabrizierte Erkrankung”, ovvero una “malattia inventata”!… Quindi, in un ambito così ambiguo nulla è scontato. Tanto dovrebbe bastare per assumere un atteggiamento critico circa una tendenza alla medicalizzazione dell’istruzione che è stimolata da pesanti interessi economici.

Accorgimenti didattici per i DSA nell’ insegnamento della lingua Inglese

Oltre alla normativa vigente  si possono utilizzare molte tecniche e accorgimenti didattici per l’insegnamento/apprendimento della lingua Inglese nei confronti degli alunni con DSA.

ECCO COSA POSSIAMO FARE OLTRE QUANTO DISPOSTO DALLE  CIRCOLARI:

• usare la lingua straniera in classe (i DSA imparano dall’esperienza).• evitare test essenzialmente grammaticali (se è difficile decodificare e mettere nella corretta sequenza la lingua madre, farlo in lingua straniera può essere insormontabile e l’insuccesso quasi garantito) o, peggio, traduttivi.

•  nei compiti in classe leggere la consegna ad alta voce e verificarne la comprensione.

•  negli esercizi proposti fornire l’esempio oltre alla consegna.

• privilegiare gli approcci in cui la lingua è considerata un metodo di comunicazione (metodo induttivo) e in cui l’orale è importante quanto lo scritto e che la rendono accessibile anche a chi (DSA) ha uno stile di apprendimento molto particolare (prevalentemente visivo).

• usare modalità di insegnamento diversificate.

• seguire un programma in maniera lineare e progressiva evitando accuratamente salti nel livello di difficoltà proposto.

• introdurre un elemento nuovo alla volta.

• valutare sempre il rapporto tra risultato e sforzo richiesto: per es. quando l’ investimento è sproporzionato rispetto a risultati comunque mediocri o non discriminanti ai fini della comunicazione(esempi classici: differenza tra I am going to  e I am –ing   oppure tra  simple past e present perfect).

• attenersi al testo e predisporre esercizi di verifica con il lessico proposto dal testo e non su aree lessicali diverse o mai introdotte prima. • è sempre opportuno fare una simulazione della verifica se possibile.

• depenalizzare l’errore spiegando che fa parte del processo normale di apprendimento (vedere programmazione didattica di inizio anno).

• programmare lezioni di gruppo per la correzione del compito in classe con ricerca della versione corretta avvalendosi del testo di studio, consultando i compagni o, infine, rivolgendosi all’insegnante che si rende disponibile muovendosi tra i banchi (sono i principi del cooperative learning).

• aiutare gli studenti a valutare i propri errori mostrando come spesso hanno ripetuto lo stesso errore (è utile che contino le volte: p. es. l’articolo o il do/does) e come sarà  facile aumentare il voto correggendo già solo quello.

• far ripetere oralmente (a coppie) la correzione dell’errore ripetuto più volte in una verifica, con la relativa spiegazione (cooperative learning).

• accontentarsi di risultati parziali confidando in un apprendimento per accumulazione nel tempo (grazie all’ampliamento del contesto che rende chiara la funzione delle singole parti) anche verso la fine di un ciclo.

•  permettere agli studenti di ripetere la stessa verifica quando sente di avere superato gli ostacoli iniziali o comunque dargli atto che li ha superati.

Inoltre è consigliabile nelle lezioni seguire una routine:

•  dare riscontro immediato e regolare al lavoro fatto a casa con correzione in classe.

•  assegnare regolarmente compiti per casa ogni lezione in una quantità gestibile e correggibile (il discente dislessico impiega molto più tempo degli altri a fare gli stessi compiti (per Lorenzo Caligaris, pedagogista all’Ospedale Riguarda di Milano, 5 volte tanto) perciò  beneficia di una riduzione sul carico di lavoro domestico secondo le circolari ministeriali.

•  non dare mai delle acquisizioni passate per scontate (spesso un’acquisizione avviene a scapito di una precedente) ma procedere serenamente alla ripetizione resasi necessaria.

•  programmare frequenti ripetizioni in itinere e in seguito cicliche per moduli (è utile assegnare del tempo – da 1 a 3 minuti – per il rapido ripasso individuale di un elemento grammaticale e/o fraseologico lessicale, chiedendo poi ai discenti di ripeterlo in cooperative learning e poi all’insegnante.

•  usare la stessa terminologia in maniera sistematica (per es. scegliere tra forma base del verbo o infinito)

•  non rilevare gli errori interrompendo durante una prestazione orale.

•  nel commento ad un’interrogazione, identificare gli aspetti positivi prima di quelli negativi dimostrandosi ottimisti quanto alle possibilità di recupero alla fine del modulo di apprendimento.

Fonti: Giacomo Stella, La Dislessia, Il mulino 2004. Giacomo Stella, In classe con un allievo con disordini dell’apprendimento, Fabbri editori, 2001. Chiara Naldini, La dislessia e l’apprendimento dell’italiano come lingua straniera, Masteritals in didattica della lingua italiana a stranieri, Università Ca’ Foscari di Venezia, 2002 Michael Swan.

Fonte post: biancosulnero.blogspot.it

Sviluppo fonetico fonologico e scrittura