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Il dossier dell’alunno con disabilità: i documenti che ne fanno parte.

1. Relazione iniziale del docente di sostegno: viene presentata dal docente specializzato al primo consiglio di classe e presenta l’alunno H.

2. Programmazione per l’alunno (per obiettivi minimi o differenziata): viene redatta dal consiglio di classe e va fatta con riferimento al P.E.I. e alla programmazione della classe (la programmazione per obiettivi minimi non si deve discostare molto dalla programmazione della classe); la famiglia deve autorizzare la programmazione differenziata, altrimenti si va per obiettivi minimi. Nel caso di programmazione differenziata va scritto in calce alla pagella “la presente votazione è riferita al P.E.I. e non ai programmi ministeriali ed è adottata ai sensi dell’O.M. 80 del 09 Marzo 1995”.

3. Diagnosi funzionale: va fatta una sola volta nella vita dell’alunno dai neuropsichiatri.

4. Certificazione amministrativa:

a. viene rilasciata ogni anno dalla commissione medica dopo accertamento l neuropsichiatra

b. riporta in via sintetica la diagnosi;

c. va richiesto alla famiglia entro novembre;

d. la certificazione deve riportare la connotazione di gravità ai sensi dell’Art. 3, comma 3, della legge 104/92.

5. Profilo dinamico funzionale (P.D.F.): viene redatto dal G.L.I.S. (Gruppo Misto: composto dall’equipe medica, dalla famiglia, dal docente di sostegno, da un docente curricolare (solitamente il coordinatore) e dal DS) entro febbraio e riporta ciò che sa fare l’alunno nel sociale. In genere viene redatto alla scuola materna, in II elementare, IV elementare, in II media, in II superiore, in IV superiore e tutte le volte in cui si presentino degli elementi rilevanti per modificarlo.

6. Progetto educativo individualizzato (P.E.I. o P.E.P.): viene redatto ogni anno entro giugno dal G.L.I.S. e riguarda la programmazione per l’alunno relativa all’anno scolastico successivo; materialmente viene redatto dal docente di sostegno.

7. Progetto educativo-didattico (P.E.D.): sono due di cui il primo serve a chiedere lo sdoppiamento delle classi ai sensi del D.M. 141/99, il secondo serve per ottenere una deroga di 18 ore su un alunno in base alla connotazione di gravità, ai sensi della L. 333/01. Vengono redatti dal consiglio di classe.

Consiglio di classe 

Programmazione per l’alunno

P.E.D.

Medici 

Diagnosi funzionale

Certificazione amministrativa (entro novembre)

G.L.I.S. 

P.D.F. (entro febbraio)

P.E.I. (entro giugno)

* Fonte – http://dida.orizzontescuola.it/news/il-dossier-dellalunno-con-disabilit%C3%A0-i-documenti-che-ne-fanno-parte


Google, in collaborazione con , si impegna ad aiutare chi cambierà il futuro a sfruttare in fondo le proprie capacità, sostenendo con borse di studio gli studenti di Informatica disabili.

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I vincitori di una Google Europe Scholarship for Students with Disabilities* riceveranno una borsa di €7000 per l’anno accademico 2014-2015. Le borse di studio verranno assegnate sulla base della carriera accademica dei candidati, le loro capacità di leadership e la loro provata passione per l’Informatica.

  • Scadenza dei termini: Lunedì 17 febbraio 2014

*avere un handicap, una condizione psichiatrica o una condizione medica a lungo termine (questo include dislessia, disprassia, ipovisione, ipoacusia, diabete, epilessia, depressione, disturbi d’ansia, o qualunque altro handicap di tipo fisico, mentale o medico).

Dubbi? Contattate  EmployAbility su Twitter, usando l’hashtag #googlescholarship, e sulla nostra pagina Facebook, dove potrete trovare anche suggerimenti per la domanda e risposte alle FAQ: andate a vedere e lasciateci un ‘like’! Fare click su ‘apply now’ qui sotto!

Nota bene: i candidati devono fare domanda tramite il sito di EmployAbility, non direttamente a Google.
Per discutere qualunque aspetto del processo di selezione con Employ Ability, comprese le condizioni attenuanti per circostanze che hanno influenzato la situazione accademica o lavorativa del candidato, è possibile contattarci presso googlescholarship@employability.org.uk o al numero di telefono +44(0) 7824 900356 (Mirren) o +44(0) 7825 288119 (Claire).

Fonte – http://people.unica.it/disabilita/2014/01/31/borse-di-studio-google-per-studenti-con-disabilita-e-d-s-a/


Un libro per bambini sul tema della diversità.

Il piccolo protagonista che ci racconta la sua storia in prima persona è un coniglietto giallo. Tutti i componenti della sua famiglia sono bianchi e da sempre lo hanno fatto sentire speciale per questa sua differenza. Quando, però, inizia ad andare a scuola i compagni cominciano a deriderlo e a farlo sentire strano, più che speciale. Al coniglietto, ora, non fa più piacere essere diverso. Un giorno, tornando a casa, trova per strada una foglia blu e ne resta particolarmente sorpreso. Lui fin’ora ha visto sempre e solo foglie rosse. Così, determinato a scoprire le misteriose origini di quella foglia, tanto diversa dal resto, proprio come lui, parte per un viaggio. Troverà così un intero albero di foglie blu e un altro coniglietto giallo: il nostro amico, quindi, non è solo.

Questo breve libricino è costellato da illustrazioni, anzi, si potrebbe dire che sono le illustrazioni ad essere costellate dal racconto. Le poche righe per pagina, infatti, prendono vita immediatamente in immagini perfettamente correlate, come se le une fossero imprescindibili dalle altre e quasi come se, togliendo i disegni, il testo assumesse un significato differente e, in un certo senso, incompleto.

“Blu come me” è un libro delizioso. Si tratta di un testo per bambini, ma senza dubbio ne troverebbero giovamento moltissimi genitori. Lo stile con cui è scritto ricorda un po’ quello di Antoine De Saint-Exupéry ne “Il piccolo principe” (altro capolavoro immancabile nelle librerie di figli e genitori), nel senso che, nonostante la sua semplicità, vi traspare una forte vena poetica e l’intero testo è carico di significati intrinsechi, compresi più o meno appieno a seconda dell’età del lettore. Viene affrontato il tema delicato (specialmente ai giorni nostri) della diversità con una sensibilità strabiliante. “Blu come me” è un libro che tutti i bambini in tenera età dovrebbero leggere, per iniziare il difficile cammino della formazione con una mentalità aperta, aspetto fondamentale in questo nostro periodo storico. Il racconto, inoltre, dà anche una altra lezione ai più piccoli (e perché no, anche ai più grandi): l’importanza di viaggiare e di aprirsi a nuove culture per capire che siamo tutti diversi e tutti “speciali”.

Blu come me

Ivan Canu (testo) e Francesco Pirini (illustrazioni)


Il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e/o apprenditivo, che consiste in un funzionamento problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata. (Ianes e Macchia, 2008).

Accedi alla risorsa cliccando sull’immagine.

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Segnaliamo anche la pagina di EdScuola con il quadro normativo per tutte le regioni.

TRASPORTO SCOLASTICO PER I DISABILI

 

Comuni e pubblica istruzione

La Costituzione italiana riserva una grande attenzione alla promozione di una effettiva generalizzazione del diritto allo studio e alla garanzia, per tutti i cittadini, di accedere alla istruzione per un congruo numero di anni. In particolare, la re­pubblica promuove lo sviluppo della cultura e la ricerca scien­tifica e tecnica (art. 9 Cost.), detta le norme generali sulla istru­zione (art. 33 Cost.) e apre la scuola a tutti prevedendo una istruzione obbligatoria e gratuita per almeno dodici anni e comunque sino al conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età. (innalzamento degli anni sarà graduale e vincolato al rispetto delle modalità di copertura finanziaria definite dall’articolo 7, comma 8 della legge 53/03).

Per rendere effettivo tale diritto la repubblica prevede bor­se di studio, assegni alle famiglie ed altre provvidenze e attri­buisce ai capaci e meritevoli, anche privi di mezzi, il diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi (art. 34 Cost.).

L’art. 117 della Costituzione (il vecchio articolo sostituito dalla legge costituzionale n. 3 del 2001) attribuisce alla legislazione concorrente dello stato e delle regioni la materia dell’istruzione.

Allo stato è attribuita in via esclusiva la potestà legislativa per le norme generali sull’istruzione.

In passato le varie funzioni e compiti amministrativi relati­vi alla istruzione erano svolti direttamente dallo stato.

Per quanto riguarda in modo specifico il trasporto scolasti­co, la L. 7 luglio 1970, n. 599, sostituendo l’art. 14 della L 31 ottobre 1966, n. 942, aveva sancito il trasporto gratuito degli alunni della scuola dell’obbligo provenienti da località, frazio­ni o comuni viciniori ad una sede di scuola statale o di scuola autorizzata a rilasciare titoli di studio riconosciuti dallo stato, in caso di mancanza, nel luogo di provenienza, della corrispon­dente scuola statale e in presenza di obiettive difficoltà di ac­cesso, nonché il trasporto gratuito degli alunni degli istituti professionali statali.

Tale norma investiva gli enti locali solo in quanto eventuali destinatari dell’affidamento del servizio o in quanto corresponsori di eventuali contributi finalizzati a facilitare i predetti trasporti. Lo stesso articolo prevedeva, con norma da ritenersi tutt’ora vigente, a carico degli assuntori del servizio, l’obbligo di provvedere all’assicurazione degli alunni trasportati per i danni derivanti dalla esecuzione del trasporto.

Successivamente, le varie funzioni amministrative statali in materia di assistenza scolastica concernenti, come espressa­mente definito prima dall’art. 42 delD.P.R. 24 luglio 1977, n. 616 e poi dall’art. 327 del d.lgs. 16 aprile 1994, n. 297 (testo unico in materia di istruzione), tutte le strutture, i servizi e le attività destinate a facilitare, mediante erogazioni e provviden­ze in denaro o mediante servizi individuali o collettivi, a favo­re degli alunni di istituzioni scolastiche pubbliche o private, anche se adulti, l’assolvimento dell’obbligo scolastico nonché, per gli studenti capaci e meritevoli ancorché privi di mezzi, la prosecuzione degli studi, sono state trasferite prima alle re­gioni e poi agli enti locali.

Con specifico riferimento al trasporto scolastico, in un pri­mo momento, l’art. 1 del D.P.R. 14 gennaio 1972, n. 3 aveva trasferito alle regioni le funzioni amministrative riguardanti, tra l’altro, il trasporto gratuito (e relativi oneri assicurativi) degli alunni della scuola materna, della scuola dell’ obbligo e degli istituti professionali. Successivamente, l’art. 45 del D.P.R. 24 luglio 1977, n. 616 ha attribuito ai comuni le funzioni am­ministrative appena indicate da svolgersi secondo le modalità previste dalla legislazione regionale. In proposito, è stato re­centemente affermato (1) che la disciplina del trasporto scola­stico non deve essere necessariamente effettuata, ai sensi di quanto disposto dagli artt. 42 e 45 del D.P.R. 24 luglio 1977, n. 616, mediante o sul presupposto di una “specifica” legge re­gionale in materia ma può essere effettuata anche mediante atti regionali di natura regolamentare o mediante deliberazio­ni di giunta regionale che approvino, nei confronti dei comu­ni, “indirizzi” in materia di trasporto scolastico specie se tale possibilità è prevista da una legge regionale in materia di assi­stenza scolastica e, a maggior ragione, a seguito dell’entrata in vigore del nuovo art. 117 Cost. (il vecchio articolo sostituito dalla legge costituzionale n. 3 del 2001), c. 6, che attribuisce la pote­stà regolamentare alle regioni in ogni materia non apparte­nente alla legislazione esclusiva dello stato. Si ricorda inoltre che, sempre ai sensi dell’art. 117 Cost., c. 6, i comuni, a loro volta, hanno potestà regolamentare in ordine alla disciplina dell’organizzazione e dello svolgimento delle funzioni loro at­tribuite tra le quali rientra certamente, sulla base della nor­mativa sopra richiamata, anche quella in esame.

I comuni, nello svolgere i servizi di assistenza scolastica e quindi nello svolgimento del servizio di trasporto scolastico, non possono disporre limitazioni all’ambito dei soggetti indi­viduati dalla normativa regionale (2).

Quanto disposto dalla normativa appena richiamata si sal­da perfettamente con quanto disposto attualmente dall’art. 13 del t.u.e.l. laddove viene sancito che spettano al comune tutte le funzioni amministrative che riguardano la popolazione ed il territorio comunale, precipuamente nei settori organici dei servizi alla persona e alla comunità.

1. T.A.R. Marche, 29 dicembre 2003, n. 1934

2. Consiglio di Stato, sez. V, 24 maggio 1996, n. 579

  Il trasporto dei disabili

Il Decreto del Ministero dei Trasporti del  31 gennaio 1997 ha disciplinato il trasporto scola­stico “ordinario” vale a dire di alunni che non hanno necessità di particolari accorgimenti in virtù delle loro condizioni psi­co-fisiche senza occuparsi, in modo specifico, del trasporto dei disabili. Nel nostro ordinamento è sicuramente presente un principio di ordine generale tendente ad assicurare ai disabili la rimozione di ogni impedimento al raggiungimento di un soddisfacente livello di vita e di inserimento sociale. Questo principio, applicabile in ogni ambito della società, riceve dal legislatore una rilevante attenzione specie per quanto riguar­da la concreta possibilità di frequentare la scuola dell’obbligo. La stessa Corte Costituzionale (1) ha affermato che non è sufficiente la mera predisposizione di mezzi per “facilitare” la frequenza della scuola (nella fatti specie si trattava di medie superiori ma il principio è a maggior ragione applicabile all’intera scuola dell’ obbligo) in quanto è necessario approntare mezzi al fine di “assicurare” tale possibilità di frequenza. Punto di riferi­mento in materia è la legge quadro per l’assistenza, !’integra­zione e i diritti dei portatori di handicap 5 febbraio 1992 n. 104 che ha ripreso e sviluppato quanto già disposto dall’art. 28 della L 30 marzo 1971, n. 118 e che prevede, nell’ambito del diritto dei disabili a frequentare la scuola dell’obbligo e i corsi di formazione professionale finanziati dallo stato, il tra­sporto gratuito dalla propria abitazione alla sede della scuola o del corso e viceversa.

L’art. 8 della legge quadro citata, nell’ambito delle misure di inserimento e di integrazione sociale del disabile, sancisce la effettività del diritto allo studio e il diritto ad avvalersi di trasporti specifici.

Tali disposizioni sono chiaramente strumentali alla piena ed integrale attuazione delle norme in materia di diritto al­l’istruzione dei disabili previste dai successivi artt. 12 e 13. L’art. 26 della legge citata prevede inoltre che “i comuni assicurano, nell’ambito delle proprie ordinarie risorse di bilancio, modali­tà di trasporto individuali per le persone handicappate non in grado di servirsi dei mezzi pubblici”.

Occorrerà pertanto avvalersi di mezzi di trasporto idonei e di personale specializzato al fine di erogare un servizio che potrà essere anche individualizzato. Ciò costituisce un obbli­go inderogabile anche perché strumentale all’adempimento del diritto allo studio del disabile (2).

Il d.lgs. 31 marzo 1998, n. 112, all’art. 139, nel conferire alle regioni e agli enti locali le funzioni ed i compiti ammini­strativi dello stato, confermando quanto già contenuto nel d.lgs. 16 aprile 1994, n. 297 (Testo unico in materia di istruzione) che, agli artt. 312 e seguenti, disciplina il diritto all’educazio­ne, all’istruzione e alla integrazione dell’alunno handicappato, ha attribuito alle province, in relazione all’istruzione seconda­ria superiore e ai comuni, in relazione agli altri gradi inferiori di scuola, i compiti e le funzioni concernenti i servizi di sup­porto organizzativo del servizio di istruzione per gli alunni con handicap o in situazione di svantaggio tra i quali sembra pos­sa ricomprendersi sia l’organizzazione di trasporti speciali che la relativa assistenza ad personam. Il trasporto dei minori di­sabili, in virtù della peculiare condizione in cui versa il tra­sportato, deve avvenire utilizzando veicoli che possiedono una idoneità adatta alla particolarità del servizio da espletare. Si ritiene sempre necessaria la presenza di un accompagnatore idoneo.

L’art. 26 della L 104/92, prevedendo modalità di trasporto individuali, sembra prevedere la possibilità di procedere al tra­sporto del disabile anche mediante autovetture.

Tale considerazione sembra confermata dal fatto che il d.m. 31 gennaio 1997 non si occupa del trasporto dei disabili. In merito alle caratteristiche tecniche e alle dotazioni del mezzo nonché alla eventuale integrazione della carta di circolazione, considerata l’estrema varietà di situazioni che possono con­cretamente verificarsi, appare opportuno chiedere istruzioni, sui singoli casi, ai competenti uffici del dipartimento per i tra­sporti terrestri.

Nonostante la chiara formulazione dell’art. 139 citato, tal­volta, le province non hanno proceduto ad espletare le funzioni di trasporto dei disabili per le scuola superiori ritenendo anche tale funzione, così come l’ordinario trasporto scolasti­co, attribuita dalla legge ai comuni. Anci e Upi su tale tema hanno manifestato opinioni contrapposte.

Pur in presenza di un quadro normativo caratterizzato dal­la successione nel tempo di varie norme, si ritiene comunque condivisibile la tesi secondo la quale le funzioni e gli oneri relativi al trasporto scolastico dei disabili sono ripartite tra comune e provincia, così come disposto espressamente dal­l’art. 139 citato, in base alla scuola frequentata dallo stesso.

A tale tesi ha aderito anche il T.A.R. Catania che ha emesso una ordinanza (3) con la quale ha imposto alla provincia di attivare i servizi di trasporto scolastico per una studentessa disabile frequentante un istituto tecnico industriale. Sulla stes­sa linea, è stato affermato che il trasporto scolastico degli alun­ni portatori di handicap è attribuito alla competenza della pro­vincia nel caso di alunno che frequenta la scuola secondaria superiore (4°).

Per il combinato disposto dell’art. 28, c. 1, letto a) della l. 30 marzo 1971, n. 118 e dall’art. 45 del D.P.R. 24 luglio 1977, n. 616, il trasporto scolastico degli alunni disabili deve ritenersi obbligatorio e gratuito.

Si ricorda altresì che il recente C.c.n.l. del personale com­parto scuola del 24 luglio 2003, nella Tabella A relativa ai pro­fili di area, prevede che il personale, appartenente alle aree A e As, presta ausilio materiale agli alunni portatori di handicap nell’accesso dalle aree esterne alle strutture scolastiche all’in­terno delle stesse e viceversa:

“ Area A

Esegue, nell’ambito di specifiche istruzioni e con responsabilità connessa alla corretta esecuzione del proprio lavoro, attività caratterizzata da procedure ben definite che richiedono preparazione non specialistica. E’ addetto ai servizi generali della scuola con compiti di accoglienza e di sorveglianza nei confronti degli alunni, nei periodi immediatamente antecedenti e successivi all’orario delle attività didattiche e durante la ricreazione, e del pubblico; di pulizia dei locali, degli spazi scolastici e degli arredi; di vigilanza sugli alunni,  compresa l’ordinaria vigilanza e l’assistenza necessaria durante il pasto nelle mense scolastiche, di custodia e sorveglianza generica sui locali scolastici, di collaborazione con i docenti. Presta ausilio materiale agli alunni portatori di handicap nell’accesso dalle aree esterne alle strutture scolastiche, all’interno  e nell’uscita da esse, nonché nell’uso dei servizi igienici e nella cura dell’igiene personale anche con riferimento alle attività previste dall’art. 4”.

 “Area A s

Nei diversi profili svolge le seguenti attività specifiche

servizi scolastici

– coordinamento dell’attività del personale appartenente al profilo A, di cui comunque, in via ordinaria, svolge tutti i compiti. Svolge attività qualificata di assistenza all’handicap e di monitoraggio delle esigenze igienico-sanitarie della scuola, in particolare dell’infanzia.

servizi agrari

– attività di supporto alle professionalità specifiche delle aziende agrarie, compiendo nel settore agrario, forestale e zootecnico operazioni semplici caratterizzate da procedure ben definite.

 

1. Corte Costituzionale, 3 giugno 1987, n. 215

2. T.A.R. Lombardia, Brescia, 11 aprile 2001, n. 240

3. T.A.R. di Catania, del 5 novembre 2002

 

 Elenco leggi regionali in materia di trasporto scolastico

L.r. 18 maggio 2000, n. 95, regione Abruzzo

Nuove norme per lo sviluppo delle zone montane.

L.r. 13 gennaio 1997, n. 1, regione Abruzzo

Interventi finanziari in favore delle comunità montane per il tra­sporto scolastico.

L.r. 23 luglio 1991, n. 40, regione Abruzzo

Interventi per l’attuazione del diritto allo studio.

L.r. 15 dicembre 1978, n. 78, regione Abruzzo

Legge di bilancio 1978 – Variazioni.

L.r. 19 maggio 1997, n. 23, regione Basilicata

Norme per la tutela e lo sviluppo delle zone montane.

L.r. 20 giugno 1979, n. 21, regione Basilicata

Norme per l’attuazione del diritto allo studio.

L.r. 7 gennaio 1977, n. 1, regione Basilicata

Norme per la concessione di contributi regionali per l’acquisto di scuolabus.

L.r. 19 marzo 1999, n. 4, regione Calabria

Ordinamento delle Comunità montane e disposizioni a favore della montagna.

L.r. 8 maggio 1985, n. 27, regione Calabria

Norme per l’attuazione del diritto allo studio.

L.r. 4 novembre 1998, n. 17, regione Campania

Provvedimenti per la salvaguardia del territorio per lo sviluppo socio-economico delle zone montane.

L.r. 26 aprile 1985, n. 30, regione Campania

Nuova normativa del diritto allo studio

L.r. 8 agosto 2001, n. 26, regione Emilia-Romagna

Diritto allo studio ed all’apprendimento per tutta la vita. Abroga­zione della l.r. 25 maggio 1999, n. 10.

L.r. 12 febbraio 1998, n. 3, regione Friuli-Venezia Giulia

Disposizioni per la formazione del bilancio pluriennale ed annuale della Regione (legge finanziaria 1998).

L.r. 26 maggio 1980, n. 10, regione Friuli-Venezia Giulia

Norme regionali in materia di diritto allo studio. Comuni e loro consorzi.

L.r. 6 agosto 1999, n. 14, regione Lazio

Organizzazione delle funzioni a livello regionale e locale per la realizzazione del decentramento amministrativo.

L.r. 22 giugno 1999, n. 9, regione Lazio

Legge sulla montagna.

L.r. 30 marzo 1992, n. 29, regione Lazio

Norme per l’attuazione del diritto allo studio.

L.r. 15 maggio 1979, n. 46, regione Lazio

Intervento straordinario per l’acquisto di scuolabus da parte dei comuni.

L.r. 6 settembre 1975, n. 77, regione Lazio

Disposizioni in materia di assistenza scolastica e di diritto allo studio.

L.r. 13 agosto 1997, n. 33, regione Liguria

Disposizioni attuative della legge 31 gennaio 1994, n. 97 (nuove disposizioni per le zone montane).

L.r. 20 maggio 1980, n. 23, regione Liguria

Norme in materia di assistenza scolastica e promozione del dirit­to allo studio.

L.r. 20 marzo 1980, n. 31, regione Lombardia

Diritto allo studio. Norme di attuazione.

L.r. 20 giugno 1997, n. 35, regione Marche

Provvedimenti per lo sviluppo economico, la tutela e la valorizzazione del territorio montano e modifiche alla legge regionale 16 gen­naio 1995, n. 12.

L.r. 4 settembre 1992, n. 42, regione Marche

Norme in materia di assistenza scolastica del diritto allo studio.

L.r. 16 aprile 2003, n. 15, regione Molise

Interventi per la tutela, lo sviluppo e la valorizzazione del territo­rio montano.

L.r. 29 settembre 1999, n. 34, regione Molise

Norme sulla ripartizione delle funzioni e dei compiti amministra­tivi tra la Regione e gli Enti locali, in attuazione dell’articolo 3 della legge 8 giugno 1990, n. 142, della legge 15 marzo 1997, n. 59 e del decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112.

L.r. 14 dicembre 1998, n. 17, regione Molise

Nuove disposizioni in materia di contributi per l’acquisto di scuo­labus.

L.r. 28 febbraio 2000, n. 16, regione Piemonte

Provvedimenti per la tutela e lo sviluppo dei territori e dell’ eco­nomia collinare.

L.r. 4 gennaio 2000, n. 1, regione Piemonte

Norme in materia di trasporto pubblico locale, in attuazione del decreto legislativo 19 novembre 1997, n. 422.

L.r. 2 luglio 1999, n. 16, regione Piemonte

Testo unico delle leggi sulla montagna.

L.r. 18 aprile 1989, n. 23, regione Piemonte

Interventi a favore dei comuni e consorzi dei comuni per l’acqui­sto di scuolabus da adibire al trasporto degli alunni della scuola materna e dell’ obbligo.

L.r. Il dicembre 2000, n. 24, regione Puglia

Conferimento di funzioni e compiti amministrativi in materia di artigianato, industria, fiere, mercati e commercio, turismo, sport, promozione culturale, beni culturali, istruzione scolastica, diritto allo studio e formazione professionale

L.r. 12 maggio 1980, n. 42, regione Puglia

Norme organiche per l’attuazione del diritto allo studio.

L.r. 25 giugno 1984, n. 31, regione Sardegna

Nuove norme sul diritto allo studio e sull’esercizio delle compe­tenze delegate.

L.r. 2 gennaio 1979, n. 1, regione Sicilia

Attribuzione ai comuni di funzioni amministrative regionali.

L.r. 18 agosto 1978, n. 40, regione Sicilia

Modifica dell’art. 5 della Lr. 20 aprile 1976, n. 40, concernente la refezione scolastica agli alunni delle scuole materne comunali, e ag­giunta alla Lr. 13 gennaio 1978, n. 1, concernente il trasporto degli alunni della scuola dell’obbligo e delle scuole medie superiori.

L.r. 26 maggio 1973, n. 24, regione Sicilia

Provvedimenti per assicurare il trasporto gratuito agli alunni del­ la scuola dell’ obbligo e delle scuole medie superiori.

L.r. 26 luglio 2002, n. 32, regione Toscana

Testo unico della normativa della Regione Toscana in materia di educazione, istruzione, orientamento, formazione professionale e lavoro.

L.r. 16 dicembre 2002, n. 28, regione Umbria

Norme per l’attuazione del diritto allo studio.

L.r. 17 giugno 1978, n. 26, regione Umbria

Acquisto di scuolabus da assegnare ai comuni.

L.r. 1 settembre 1997, n. 29, regione Valle d’Aosta

Norme in materia di servizi di trasporto pubblico di linea.

L.r. 2 aprile 1985, n. 31, regione Veneto

Norme e interventi per agevolare i compiti educativi delle fami­glie e per rendere effettivo il diritto allo studio.

L.r. 24 dicembre 1984, n. 65, regione Veneto

Contributi straordinari per l’acquisto di autobus per il trasporto degli alunni della scuola dell’obbligo e materna.

L.p. 9 dicembre 1976, n. 60, provincia autonoma di Bolzano

Istituzione di servizi speciali di trasporto di persone da disporsi con contratto di assuntoria o di locazione dell’autoveicolo nelle aree non servite da autolinee in concessione.

L. p. 31 agosto 1974, n. 7, provincia autonoma di Bolzano

Assistenza scolastica. Provvidenze per assicurare il diritto allo studio.

Del. G.p. 20 marzo 1987, n. 1988, provincia autonoma di Trento

Testo unico delle leggi provinciali concernenti gli interventi in materia di assistenza scolastica per favorire il diritto allo studio, delega delle relative funzioni ai comprensori e nuove provvidenze a favore dei soggetti portatori di handicap nell’ambito del diritto allo studio.

L.p. 9 settembre 1963, n. 10, provincia autonoma di Trento

Assicurazione contro gli infortuni a favore degli alunni delle scuole pre-elementari e dell’ obbligo scolastico della provincia di Trento.


La pagina http://www.edscuola.it/archivio/handicap/trasporto_scolastico.htm
è stata modificata Sabato 6 giugn


 “SERVE CAMBIARE APPROCCIO NEL SOSTEGNO AGLI STUDENTI DISABILI”

Parla Andrea Canevaro, Università di Bologna: “Tablet, portatili e ausili tecnologici possono indurre i compagni a considerare i disabili come privilegiati”. Il rischio è che vengano isolati, per questo serve “un sostegno di prossimità”

BOLOGNA – Le tecnologie? Non sempre hanno una funzione positiva. Anzi, a scuola possono portare all’isolamento dei disabili, visti come privilegiati per via della loro dotazione tecnologica. Si pensi ai tablet, ai pc portatili, e a tutti gli ausili informatici necessari a chi ha un handicap sensoriale, fisico o cognitivo. Un problema emerso durante l’incontro tra Andrea Canevaro, docente dell’Università di Bologna e tra i massimi esperti in Italia in fatto di pedagogia speciale, e 30 ragazzi e ragazze tutor che seguono 60 studenti certificati nelle scuole superiori di Carpi (Modena). “Effettivamente la problematica esiste – racconta Canevaro, esperto di integrazione e da decenni impegnato nel campo dell’inclusione scolastica – Le tecnologie possono indurre i compagni a considerare i disabili come privilegiati. Attenzione però: il problema non è lo strumento in sé, ma la necessità di cambiare approccio nel sostegno scolastico ai disabili”.

Professore, ci aiuti a capire: è tutto da rifare?
L’idea classica è che per integrare i ragazzi e le ragazze disabili sia necessario un insegnante specializzato e dedicato. Un approccio limitante, che porta al vittimismo e all’isolamento e che fa nascere l’idea per cui il disabile sia qualcuno da proteggere o da accudire, una persona facilitata nella vita scolastica attraverso l’uso di strumenti informatici che i compagni non possono avere. Una trappola da evitare ripensando il sostegno dato a queste persone, allargando la loro rete relazionale fino a includere compagni di classe, coetanei in genere, bidelli e personale docente. Una rete che a poco a poco diventerà anche di aiuto. Altrimenti, come giustamente raccontano i tutor, nasce l’isolamento e il conseguente problema dell’invidia, che poi non è altro che incomprensione. Invidia che ad esempio può fare riferimento alla differente dotazione informatica.

Come deve cambiare il sostegno?
Da diretto deve diventare indiretto, io parlerei di ‘sostegno di prossimità’. Non più una persona fissa che si occupa tutto il tempo del disabile, ma piuttosto che faccia da regia e coordinamento per gli interventi, e da garante per la qualità educativa. Per dirla in altre parole: il disabile non ha bisogno di una persona a lui dedicata, ma di una serie di punti di riferimento distribuiti un po’ ovunque, anche a scuola. Se i compagni di classe entrano in gioco, sono coinvolti e si sentono parte attiva nella rete di sostegno, allora si faranno le domande giuste, e si daranno anche delle risposte. Tutti assieme, e imparando a collaborare e convivere nelle diversità. Su questo non posso che citare Don Milani: “Non c’è nulla che sia più ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali”. Lo stesso discorso vale per l’utilizzo da parte dei disabili di tecnologie di cui i compagni non possono disporre.

Come si arriva a questa consapevolezza?
Serve un lavoro di sensibilizzazione a partire dalle elementari per arrivare alle scuole superiori. Immaginiamo un ragazzo ipovedente con una tavoletta per la lettura braille. Avrà necessariamente tempi più lunghi nello studio rispetto a chi non ha particolari problemi di vista. La sfida del corpo docente sarà quella di fare comprendere come a condizioni differenti corrispondano modalità operative e tempi differenti. Si può fare, ma come dicevo prima lo si fa andando in direzione del sostegno di prossimità, allargando la rete e coinvolgendo tutti.

In questo senso i tutor possono avere un ruolo?
I tutor sono importanti, devono ricordarsi però che il loro ruolo non prevede l’appoggio incondizionato al ragazzo o alla ragazza disabile che seguono. Io dico sempre: “Appiccicarsi non serve a niente. La colla lasciatela a casa”. Tra il tutor e il disabile deve esserci amicizia certo, ma anche distanza, confronto di ragioni differenti e perché no, anche del conflitto. Litigare, dobbiamo ricordarcelo, significa riconoscere gli altri. (giovanni stinco)

(7 marzo 2013)


      

PATTO PER L’INNOVAZIONE NELL’ECONOMIA SOCIALE

Un’esperienza di valutazione nei servizi della Casa Famiglia “Sole Donna” di Cerignola (Fg)

 Timperio Luana

Consulente socio-pedagogica della Procura della Repubblica di Foggia – Area minori e adulti

In questa giornata tratterò il tema dei sistemi usati per la valutazione dei progetti stilati e realizzati per i soggetti inseriti nelle comunità terapeutiche o di recupero.

Andando nel dettaglio mi occupo di una Casa Famiglia per donne e bambini vittime di violenza nella quale adottiamo come sistema di progettazione e valutazione l’ICF: Classificazione Internazionale del Funzionamento della Disabilità e della Salute.

Lo scopo generale della classificazione ICF è quello di fornire un linguaggio standard e unificato che serva da modello per la descrizione della salute e degli stati ad essa correlati. Essa definisce le componenti della salute e alcune componenti ad essa correlate (come l’istruzione e il lavoro). I domini contenuti nell’ICF – un dominio è un insieme pratico e significativo di funzioni fisiologiche, strutture anatomiche, azioni, compiti, o aree di vita correlate- possono, perciò, essere visti come domini della salute e domini ad essa correlati. Questi domini sono descritti dal punto di vista corporeo, individuale e sociale in due elenchi principali:

1. Funzioni e Strutture Corporee

2. Attività e Partecipazione.

In quanto classificazione, l’ICF raggruppa in maniera sistematica diversi domini di una persona in una data condizione di salute ( ad es. quello che una persona con una malattia o un disturbo fa o può fare).

Funzionamento, comprende tutte le funzioni corporee, le attività e la partecipazione; allo stesso modo disabilità include menomazioni, limitazioni dell’attività o restrizioni della partecipazione. L’ICF elenca anche i fattori ambientali che interagiscono con tutti questi costrutti. In questo modo esso permette, nel nostro caso all’educatore, di registrare degli ultimi profili del funzionamento, della disabilità e della salute dell’individuo in vari domini.

Attività, comprende l’esecuzione di un compito o di un’azione da parte di un individuo, mentre la Partecipazione è il coinvolgimento in una situazione di vita.

I domini per la componente Attività e Partecipazione sono presenti in un unico elenco che copre l’intera gamma delle aree di vita ( dall’ “apprendimento basilare” o “guardare” a aree composte come le “interazioni interpersonali” o il “lavoro”).

I domini di questa componente sono indicati dai qualificatori performance e capacità.

Il qualificatore Performance descrive ciò che un individuo fa nel suo ambiente attuale. Dato che l’ambiente attuale implica un contesto sociale, la performance può anche venire considerata come “coinvolgimento in una situazione di vita” delle persone nel contesto reale in cui vivono.

Il qualificatore capacità descrive l’abilità di un individuo di eseguire un compito o un’azione. Questo costrutto ha lo scopo di indicare il più alto livello probabile di funzionamento che una persona può raggiungere in un dato dominio, in uno specifico momento.

Per valutare l’abilità complessiva dell’individuo, sarebbe necessario utilizzare un ambiente “standardizzato”, in modo da neutralizzare l’impatto della variabilità dei diversi ambienti sull’abilità dell’individuo.

Nella nostra Casa Famiglia l’ICF viene usato compatibilmente al DSM IV, ossia il manuale che classifica i disturbi psichici mentali; l’ICF rispetto al DSM IV è una classificazione delle “componenti della salute”, che identificano gli elementi costitutivi della salute.

 1. Scopi dell’ICF

L’ICF è una classificazione che ha diversi scopi e può essere utilizzata in discipline e settori diversi.

I suoi scopi principali possono essere così sintetizzati:

  • Fornire una base scientifica per la comprensione e lo studio della salute, delle condizioni, conseguenze e cause determinanti ad essa correlate;
  • Stabilire un linguaggio comune per la descrizione della salute e delle condizioni ad essa correlate allo scopo di migliorare la comunicazione fra diversi utilizzatori, tra cui gli operatori sanitari, gli esponenti politici, la popolazione, incluse le persone con disabilità;
  • Rendere possibile il confronto fra dati raccolti in Paesi, discipline sanitarie, servizi e in periodi diversi;
  • Fornire uno schema di codifica sistematico per i sistemi informativi sanitari.

2. Applicazione dell’ICF nella Casa Famiglia

Nella nostra comunità l’ICF viene utilizzato per progettare il percorso psico-educativo che ogni ragazza seguirà in un periodo di tempo prestabilito e determinato. L’equipe stabilisce un obiettivo semestrale da raggiungere, suddiviso in micro obiettivi mensili che a loro volta sono suddivisi in sotto obiettivi settimanali. La stessa equipe settimanalmente monitora il raggiungimento dei sotto obiettivi settimanali attraverso un sistema di valutazione a scala numerica da 1 a10 giornaliera, ossia fornisce ogni giorno una valutazione numerica alle singole attività svolte dalle ragazze.

La valutazione mensile degli obiettivi raggiunti permette di procedere nel percorso progettuale passando  all’obiettivo successivo, mentre se ciò non avviene, si persegue fino al raggiungimento dell’obiettivo non conseguito, cambiando gli strumenti e i metodi.

 Visione dell’insieme dell’ICF

 

Funzionamento e disabilità Fattori contestuali
Componenti Funzioni e strutture corporee Attività e Partecipazione Fattori Ambientali Fattori Personali
Domini Funzioni corporeeStrutture corporee Aree di vita(compiti, azioni) Influenze esterne su funzionamento e disabilità Influenze interne su funzionamento e disabilità
Costrutti Cambiamento nelle funzioni corporee(fisiologico)Cambiamento nelle strutture corporee (anatomico) CapacitàEseguire compiti in un ambiente standardPerformance eseguire compiti nell’ambiente attuale Impatto facilitante o ostacolante delle caratteristiche del mondo fisico, sociale e degli atteggiamenti Impatto delle caratteristiche della persona
Aspetto positivoFunzionamento Integrità funzionale e strutturale Attività Partecipazione Facilitatori Non applicabile
Aspetto negativoDisabilità Menomazione Limitazione dell’attivitàRestrizione della partecipazione Barriere/ostacoli Non applicabile

3. I Fattori Contestuali

La seconda parte dell’ICF è rappresentata dai Fattori contestuali. I fattori contestuali comprendono l’intero background della vita e della condizione dell’esistenza di un individuo. Essi includono due componenti:

   Fattori Ambientali                                                     

Fattori Personali

  • I fattori Ambientali comprendono l’ambiente fisico, sociale e degli atteggiamenti in cui le persone vivono e conducono la loro esistenza. Questi fattori sono esterni agli individui e possono avere un’influenza positiva e negativa sulla partecipazione dell’individuo come membro della società, sulla capacità dell’individuo di eseguire azioni o compiti, o sul suo funzionamento o sulla struttura del corpo.
  • I fattori ambientali sono organizzati nella classificazione in due differenti livelli:
  • Individuale: l’ambiente personale dell’individuo, inclusi – ma non solo – la casa, il luogo di lavoro e la scuola. Questo livello comprende le caratteristiche fisiche e materiali dell’ambiente in cui l’individuo si trova e in cui ha un contatto diretto con le altre persone, quali i familiari, i conoscenti, i compagni e gli estranei.
  • Sociale: le strutture sociali formali e informali, i servizi e le principali interazioni nella comunità o nella società che hanno un impatto sugli individui. Questo livello include organizzazioni e servizi correlati all’ambiente di lavoro, attività della comunità, servizi statali,servizi di comunicazione e trasporto, reti sociali informali e leggi, regolamenti, atteggiamenti e ideologie.
  • I fattori personali: sono il background personale della vita e dell’esistenza di un individuo, e rappresentano quelle caratteristiche dell’individuo che non fanno parte della condizione di salute o degli stati di salute. Questi fattori comprendono il sesso, la razza, l’età, altre condizioni di salute, la forma fisica, lo stile di vita, le abitudini, l’educazione ricevuta, la capacità di adattamento l’istruzione, modelli di comportamento generali e stili caratteriali, che possono giocare un certo ruolo nella disabilità a qualsiasi livello.

 Un’esperienza in Casa Famiglia

Nella nostra comunità, l’equipe ha lavorato solo su una parte dell’ICF, prendendo in considerazione l’attività e la partecipazione con i qualificatori ad essi correlati e i fattori personali.

Una ragazza di diciassette anni, proveniente da madre e padre alcolizzati, è stata inserita nella nostra casa famiglia in quanto la sua precarietà coinvolgeva, oltre alla sua, una piccola vita di dieci mesi.

La ragazza era totalmente chiusa in sé stessa, incapace di esprimere le sue emozioni, inconsapevole del problema che la sua famiglia viveva in quanto abituata, sin da piccola, alla violenza verbale, fisica e inoltre ad un pessimo stato igienico. La ragazza viveva con il suo bambino un attaccamento di tipo ansioso ambivalente, si prendeva cura di lui solo nel momento in cui lei aveva bisogno di tale affetto, manifestandolo, però, con atteggiamenti aggressivi e non verbali.

Dopo un periodo di osservazione della durata di un mese, l’equipe comincia a lavorare su una ipotesi progettuale al fine di far intraprendere alla ragazza con il suo bambino un percorso psico-rieducativo basato sul raggiungimento di obiettivi a cadenza mensile.

Gli obiettivi sono stati dedotti partendo dalla Checklist per la Classificazione Internazionale della Disabilità e della Salute( ICF), appositamente codificata tenendo conto del profilo di funzionamento della ragazza.

Il progetto è stato suddiviso in quattro macro aree che corrispondono ai quattro domini nei quali la ragazza manifesta maggiore difficoltà. Le quattro aree, nella quali la persona in esame manifesta maggiori difficoltà, corrispondono ai domini della Comunicazione, Interazione e Relazione interpersonale, Cura della propria persona, Vita domestica.

Ogni dominio è formato da più categorie; l’equipe ha esaminato ognuna di queste classi, riscontrando come la ragazza presenti difficoltà, di differente entità, nelle singole categorie.

Inoltre per ogni singola categoria ci sono precisi obiettivi, il cui raggiungimento sarà sottoposto a valutazione mensile.

1. Nel dominio della Comunicazione, le categorie in cui ci sono maggiori difficoltà sono:

  • Comunicazione con – ricevere – messaggi verbali;
  • Parlare;

2. Nel dominio della Interazione e Relazione Interpersonale, le categorie che si andranno a curare sono:

  • Interazioni personali semplici;
  • Entrare in relazione con gli estranei;
  • Relazioni familiari (nello specifico riguarderà solo la madre con il figlio);

3. Nel dominio della Cura della propria persona, le categorie che si prendono in considerazione sono:

  • Lavarsi;
  • Prendersi cura delle singole parti del corpo;
  • Mangiare;
  • Bere;

Si prenderà  in considerazione il dominio delle Interazioni e Relazioni Interpersonali. Tale dominio è stato suddiviso in tre micro-aree: Interazioni interpersonali semplici, Relazione con gli estranei; relazioni familiari. Si presentano tre micro progetti differenti che saranno curati da diverse figure professionali.

 Strumenti

È quello del lavoro di gruppo, inteso come singole sedute alle quali parteciperanno tutte le donne ospiti della casa famiglia; in ogni singola seduta si tratterà uno specifico argomento attinente ai problemi personali di ogni utente, allo scopo di permettere loro l’acquisizione e l’arricchimento di strumenti utili alla risoluzione del problema nella vita futura.

   Obiettivi generali

  1. Rispetto e cordialità nelle relazioni;
  2. Apprezzamento nelle relazioni;
  3. Tolleranza nelle relazioni;
  4. Critiche nelle relazioni;
  5. Contatto fisico nelle relazioni;

Obiettivi specifici

Ad ogni obiettivo generale corrisponde uno specifico.

  1. Mostrare e rispondere agli altri in modo appropriato;
  2. Mostrare e rispondere a soddisfazione e gratitudine, in modo socialmente e contestualmente appropriato;
  3. Mostrare e rispondere a comprensione e accettazione del comportamento;
  4. Fornire e rispondere a differenza di opinioni o disaccordi impliciti e espliciti;
  5. Usare e rispondere al contatto fisico con gli altri.

 La valutazione degli obiettivi verrà monitorata tramite un osservazione accurata e partecipata tesa a valutare l’acquisizione di determinate capacità, che permettono alla ragazza di interagire, con se stessa e con gli altri, capacità precedentemente assente.

Ogni strumento scientifico può essere usato male o abusato. Sarebbe ingenuo pensare che un sistema di classificazione come l’ICF non verrà mai impiegato in maniera nociva per le persone.

Elencherò delle indicazioni per diminuire il rischio che l’ICF possa essere usato in maniera irrispettosa e dannosa per le persone.

Rispetto e riservatezza

  1. L’ICF dovrebbe essere utilizzato nel rispetto del valore intrinseco e dell’autonomia degli individui.
  2. L’ICF non dovrebbe mai essere usato per etichettare o catalogare le persone o identificarle esclusivamente nei termini di una o più categorie di disabilità.
  3. in contesti clinici, l’ICF dovrebbe essere sempre utilizzato con la piena consapevolezza, collaborazione e consenso delle persone delle quali verranno classificati i livelli di funzionamento. Se limitazioni delle capacità cognitive dell’individuo impediscono questo coinvolgimento, il tutore della persona dovrebbe prendervi parte attiva.
  4. le informazioni codificate tramite ICF devono essere considerate come informazioni personali e soggette alle riconosciute regole di riservatezza relative all’uso che si intende farne.
  5. Le informazioni dell’ICF dovrebbero essere usate, nel modo più ampio possibile, con la collaborazione degli individui per aumentare la loro possibilità di scelta e di controllo sulle loro vite.
  6. le informazioni dell’ICF dovrebbero essere usate nella prospettiva dello sviluppo di un cambiamento politico e sociale che si proponga di favorire e di sostenere la partecipazione degli individui.

L’impiego dell’ICF dipenderà in larga misura dalla sua utilità pratica, cioè dal grado in cui può funzionare come misura della prestazione dei servizi sanitari mediante indicatori basati sui risultati a livello del consumatore, e da quanto può essere applicato transculturalmente in modo da permettere confronti internazionali in vista dell’identificazione dei bisogni e delle risorse per la progettazione e la ricerca. L’ICF non è di per sé uno strumento politico. Il suo impiego può comunque contribuire a dare un impulso alle decisioni politiche, fornendo informazioni che aiutino a stabilire le politiche sanitarie, promuovere pari opportunità per tutti e sostenere la battaglia contro la discriminazione basata sulle disabilità.

 


 Formazione ICF 

Paideia ICF Lecco

Il gruppo di lavoro della  scuola Potenziata “A. Stoppani” di Lecco e le componenti docenti dell’istituto comprensivo “Lecco 3” dedicati ai processi d’inclusione ed integrazione  inizieranno nel corso del mese di Marzo ha inaugurato una serie di iniziative dedicate all’ICF in vista di attività specifiche di autoformazione, aggiornamento e sperimentazione riguardo la Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF).

Nello specifico le attività riguarderanno:

  • Il significato dell’I.C.F – Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute
  • Il “linguaggio ICF”  e gli  strumenti di analisi e di programmazione dell’intervento di inclusione.
  • ICF e scheda di segnalazione, verbale di accertamento, diagnosi funzionale, profilo dinamico funzionale, piano educativo individualizzato
  • ICF,  indicazioni operative e  relativi modelli di rilevazione e gestione dei processi d’inclusione;

ICF

Adottiamo le categorie previste dall’I.C.F. come linguaggio comune e condiviso nella consapevolezza di qualificare e migliorare il processo inclusivo del nostro istituto.

La classificazione ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health) dell’Organizzazione Mondiale della Sanità permette di comprendere, studiare e promuovere lo stato di salute delle persone, superando le gabbie dei modelli un tempo utilizzati per definire la disabilità e l’handicap.

La classificazione è uno strumento prezioso per sostenere:

  • Il funzionamento di funzioni e strutture corporee personali anche menomate.
  • L’attività e la partecipazione in ogni ambito di vita sociale per contrastare limitazioni e restrizioni e affermare le migliori capacità e prestazioni possibili.
  • Facilitazioni ambientali da contrapporre ad ostacoli e barriere fisiche e sociali.

L’ICF è inoltre il completamento della classificazione diagnostica di malattie, disturbi e altre condizioni di salute (ICD-10 – The International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, tenth revision) già utilizzata per valutare tutti i minori d.a.

L’ICF facilita la distinzione tra soggetti in situazione di disabilità e soggetti con esigenze educative speciali  individuando tra i beneficiari degli interventi per l’integrazione scolastica sia gli alunni con disabilità sia quelli con esigenze educative speciali.

L’utilizzo dell’ICF aiuta i soggetti coinvolti nella definizione del profilo di funzionamento della persona, garantendo l’appropriatezza dell’intervento e facilitando la definizione di un progetto individualizzato.

  • Per approfondire l’argomento clicca sull’immagine.


Progettare l’integrazione

Strumenti, procedure e modelli operativi

Scuola dell’Infanzia

Progettare l’integrazione Strumenti, procedure e modelli operativi Scuola dell’Infanzia

Questo fascicolo vuole essere un quaderno di lavoro con il quale i docenti possono prendere atto del percorso di integrazione degli alunni con disabilità e dei relativi strumenti di analisi, programmazione e documentazione.
Il testo inizia con la presentazione delle caratteristiche della Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF), poiché, nei diversi strumenti, sono state adottate le categorie previste dall’I.C.F. come linguaggio comune e condiviso.
Successivamente, i contenuti sono organizzati in due parti. In ciascuna sono esposti in sequenza:

1. i materiali estratti dall’Accordo di Programma del 2077 con le modifiche apportate nel 2010, che descrivono il percorso di
integrazione, gli strumenti previsti e le procedure di utilizzo. [Parte A]

2. un esempio di utilizzo degli strumenti di progettazione/documentazione – Verbale di accertamento, Diagnosi Funzionale, Profilo Dinamico Funzionale e Piano Educativo Individualizzato – del percorso di integrazione scolastica e sociale delle persone con disabilità. L’esempio è stato prodotto da un gruppo di docenti, da operatori dei servizi psico-socio-sanitari, da addetti
all’assistenza e da alcuni genitori. Il gruppo, simulando l’operato di un Gruppo Interprofessionale Operativo (GIO), ha preso in visione il Verbale di Accertamento e la Diagnosi Funzionale e ha prodotto il Profilo Dinamico Funzionale e il Piano Educativo Individualizzato. [Parte B]

In allegato è disponibile:

il modulo della Scheda di Segnalazione e il glossario delle categorie I.C.F. prodotto da un gruppo di insegnanti della Scuola dell’Infanzia
In questa sezione, viene presentata una tabella con le categorie dell’ICF selezionate per la produzione della Scheda di Segnalazione e il numero della pagina in cui sono contenuti i risultati dello studio fatto dai docenti. Per ogni categoria si riportano l’Area, il Capitolo e la
Definizione operativa, così come espressi nell’ICF. Il lavoro dei docenti è documentato dalla parafrasi della definizione operativa e
da un elenco di comportamenti osservabili in ambito scolastico, riferiti al grado scolastico frequentato dal bambino/a


L’elemento discriminatore nella valutazione del funzionamento è  l’attività, che nasce dall’interazione fra le funzioni e le strutture corporee e  consiste nella capacità di eseguire compiti o azioni (performance). Tale  capacità determina il livello di partecipazione e di coinvolgimento del  soggetto alla vita sociale. L’attività non è determinata esclusivamente dalle  funzioni e strutture corporee, ma anche dall’interazione di queste con  fattori ambientali (fisici, sociali e culturali) e con fattori personali (portati  psicologici) che mediano fra il soggetto con le sue capacità funzionali e il  contesto in cui avviene la partecipazione.

La centralità dell’ICF assegnata ai fattori ambientali e ai fattori  personali ha determinato la necessità di distinguere fra capacità e
performance. La capacità è la possibilità del soggetto di svolgere  determinati compiti in un ambiente neutro, mentre la performance è la  capacità del soggetto di svolgere quei compiti in un contesto concreto che  lo può aiutare (mediante facilitatori) o ostacolare (opponendo barriere). In  altre parole, la capacità, inserendosi in un contesto specifico, diviene  performance, una performance che può essere costituita da un  comportamento maggiormente funzionale, se sostenuta da facilitatori, o in  un comportamento meno funzionale, se ostacolato da barriere.

I concetti di facilitatori e di barriere costituiscono un importante momento descrittivo della relazione fra persona con disabilità e ambiente, e nella fattispecie fra alunno con disabilità e scuola. In questi termini, l’ICF diviene uno strumento capace di agire per
individuare gli elementi che migliorano le prestazioni scolastiche,  relazionali e individuali, proprio sulla base della predisposizione della  scuola di opportuni facilitatori e della rimozione di barriere invalidanti. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per l’Istruzione  Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione

L’ICF e la scuola

L’ICF può quindi rappresentare un modello culturale e concettuale  capace di analizzare i vari aspetti del contesto che determinano il grado di  inclusione dell’alunno.  L’obiettivo principale del progetto in questione è pertanto quello di  individuare, cercando di superare le difficoltà inerenti la complessità del  modello ICF, le modalità di applicazione dello stesso nelle istituzioni  scolastiche, con particolare riguardo all’analisi dei fattori contestuali, agli  elementi determinanti la partecipazione nel contesto scolastico, ai 
facilitatori e alle barriere che determinano le performance degli alunni con  disabilità. 

  • Leggi – PROGETTO ICF – Dal modello ICF dell’OMS alla progettazione per l’inclusione