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Bisogni Educativi Speciali su base ICF.

Un passo verso la scuola inclusiva

Autore – Dario Ianes (Note) il Venerdì 5 aprile 2013 alle ore 11.57

BES Bisogni educativi speciali

 
In questo stimolo alla riflessione e alla discussione vorrei sostenere una tesi che ritengo, e non  da oggi, particolarmente importante per lo sviluppo delle qualità inclusive della Scuola italiana  (Ianes, 2005a, 2005b; Ianes e Macchia, 2008). Credo che leggere le situazioni di alcuni alunni  attraverso il concetto di Bisogno Educativo Speciale (BES), fondato su base ICF, possa far fare alla
nostra Scuola un significativo passo in avanti verso la piena inclusione.
 
Alcune considerazioni preliminari
 
1. Il concetto di “bisogno” ha anche connotazioni negative nella nostra lingua e, per qualche  aspetto, anche in alcune teorie psicologiche. Credo che questa “negatività” possa condizionare  alcune attuali posizioni critiche nei confronti del concetto di BES, ma questo effetto alone  improprio va superato. Esaminando infatti alcune teorie psicologiche che si sono occupate di  bisogni (Maslow, Murray, Lewin) e posizioni filosofiche come quella di Heidegger, credo si possa  pensare al concetto di bisogno non tanto come ad una mancanza, privazione o deficienza, in sé negativa, ma come ad una situazione di dipendenza (interdipendenza) della persona dai suoi
ecosistemi, relazione che (se tutto va bene) porta alla persona che cresce alimenti positivi per il suo sviluppo. In altre parole, cresco bene in apprendimenti e partecipazione se questa relazione “gira bene” e posso trovare risposte e alimenti adeguati al mio sviluppo.
 
2. I sostenitori del modello sociale della disabilità e molti studiosi dell’area dei Disability Studies non amano molto il concetto di “speciale”, né applicato ai bisogni, né agli interventi educativi e didattici. Lo ritengono negativo, svalorizzante ed espressione di una costruzione sociale emarginante che opera per l’oppressione e la marginalizzazione di particolari gruppi minoritari di persone, tra cui chi ha qualche differenza rispetto ad aspettative e standard culturalmente e storicamente determinati, e dunque arbitrari. Sarebbe molto meglio, ad esempio secondo Vehmas, pensare che “ci sono solo bisogni che sono unici in ogni individuo” ( 2010, p. 92). Questo è sicuramente vero, ma ci sono situazioni problematiche di funzionamento che fanno diventare speciali i bisogni normalissimi e unici: in tali situazioni diventa più complesso fare in modo che i bisogni ottengano risposte adeguate. Dunque situazioni più complesse che richiedono azioni più complesse, “speciali”. Sicuramente esistono dinamiche di oppressione e marginalizzazione, ma esistono anche situazioni problematiche “in sé”, al di là dei meccanismi di potere, che ovviamente vanno smascherati e combattuti. Non credo dunque che pensare alle situazioni problematiche nella scuola come “speciali” inneschi meccanismi emarginanti, anche se esiste certamente il rischio del labeling e della possibile arbitrarietà dei processi decisionali che ci fanno dire che un particolare funzionamento individuale è “problematico” (vedi più avanti). Temo che una posizione critica radicale alle istituzioni formative e sociali, come quella espressa da molti esponenti dei Disability Studies, ci privi di possibilità operative positive nella realtà attuale della scuola. Spesso, come sappiamo, l’ottimo è nemico del bene.
 
3. Nella nostra Scuola c’è da tempo l’integrazione degli alunni con disabilità (fatta più o meno bene; si veda Canevaro et al. 2007; Ianes e Canevaro, 2008), ma siamo ancora lontani dall’inclusione, e cioè dal riconoscere e rispondere efficacemente ai diritti di individualizzazione di tutti gli alunni che hanno una qualche difficoltà di funzionamento.
 
Una Scuola che sa rispondere adeguatamente a tutte le difficoltà degli alunni e sa prevenirle, ove possibile, diventa poi una Scuola davvero e profondamente inclusiva per tutti gli alunni, dove si eliminano le barriere all’apprendimento e alla partecipazione di ognuno. Questo è il traguardo a cui tendere, traguardo che è ormai ben discusso anche nella letteratura scientifica internazionale
più avanzata (Booth e Ainscow, 2008) e anche nelle posizioni degli interpreti italiani dei Disabilities Studies (Medeghini, D’Alessio, Marra, Vadalà e Valtellina, 2013). Nella letteratura scientifica internazionale il concetto di “Inclusione” si applica infatti a tutti gli alunni, come garanzia diffusa e stabile di poter partecipare alla vita scolastica e di raggiungere il massimo possibile in termini di
apprendimenti e partecipazione sociale. La scuola inclusiva dovrebbe allora mettere in campo tutti i facilitatori possibili e rimuovere tutte le barriere all’apprendimento e alla partecipazione di tutti gli alunni, al di là delle varie etichette diagnostiche. Nel 2005 sostenevo invece di usare la coppia di concetti Inclusione-Bisogni Educativi Speciali in modo tattico (consapevole della differenza di tale posizione rispetto agli studi sull’Inclusive Education) per stimolare un primo allargamento della cultura del riconoscimento politico dei bisogni e delle relative risorse per l’individualizzazione anche a quegli alunni in difficoltà varie ma senza diagnosi di disabilità. Allora non esisteva ancora la Legge 170 del 2010 sui DSA e la Direttiva Ministeriale del 2012 sui BES.
 
4. Il concetto di BES non ha alcun valore clinico, ma “politico” e dunque dovrebbe agire nei contesti delle politiche di riconoscimento dei diritti e di allocazione delle risorse. L’eventuale sua utilità dovrà essere in questi contesti, in cui recentemente è apparso con evidenza anche a livello nazionale con la Direttiva di Dicembre e la Circolare di Marzo.
 
5.Non racchiudiamo la nostra riflessione e il dibattito nel recinto degli atti amministrativi del MIUR sopra citati, naturalmente abbiamo tutti considerato le varie prese di posizione e commenti, ma le analisi che cercheremo di fare devono essere più ampie. Nel merito di questi due provvedimenti, ritengo comunque che essi siano passi avanti verso una scuola più inclusiva, anche
se il concetto di BES è ancora prevalentemente centrato sulle patologie e non sul funzionamento umano ICF e quello di inclusione, di conseguenza, è ancora visto come estensione ad alcuni alunni (con BES) di azioni individuali di personalizzazione-individualizzazione (peraltro necessarie) piuttosto che strutturazione diffusa di Didattiche inclusive.
 
Ma qual è la reale utilità del concetto di Bisogno Educativo Speciale?

Come si vedrà nel dettaglio nelle pagine che seguono, il concetto di Bisogno Educativo Speciale è, a mio modo di vedere, una macrocategoria che comprende dentro di sé tutte le possibili difficoltà educative-apprenditive degli alunni, sia le situazioni considerate tradizionalmente come disabilità mentale, fisica, sensoriale, sia quelle di deficit in specifici apprendimenti clinicamente significative, la dislessia, il disturbo da deficit attentivo, ad esempio, e altre varie situazioni di problematicità psicologica, comportamentale, relazionale, apprenditiva, di contesto socio-culturale, ecc.

 
Tutte queste situazioni sono diversissime tra di loro, ma nella loro clamorosa diversità c’è però un dato che le avvicina, e che le rende, a mio avviso, sostanzialmente uguali nel loro diritto a ricevere un’attenzione educativo-didattica sufficientemente individualizzata ed efficace: tutte questi alunni hanno un funzionamento per qualche aspetto problematico, che rende loro più difficile trovare una risposta adeguata ai propri bisogni.Si obietterà che non ha senso creare una nuova macrocategoria, se esistono già le singole
categorie che la compongono. Non è cioè sufficiente parlare ad esempio, di ritardo mentale, dislessia, disturbi della condotta, depressione, ecc.? Per ribattere questo punto entriamo nel dettaglio del nostro ragionamento.
 

Come cambiano i bisogni: dall’integrazione degli alunni con disabilità all’inclusione dei molti alunni con bisogni educativi speciali

(Dario Ianes)

Ciò che caratterizza gli alunni con Bisogni Educativi Speciali non è una diagnosi medica o psicologica (una “certificazione”) ma una qualche situazione di difficoltà che richiede interventi individualizzati. Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali vivono una situazione particolare, che li ostacola nell’apprendimento e nello sviluppo: può essere a livello organico, biologico, oppure familiare, sociale, ambientale, contestuale. Un alunno con Bisogni Educativi Speciali può avere una lesione cerebrale grave, o la sindrome di Down, o una lieve disfunzionalità cerebrale e percettiva, o
gravi conflitti familiari, o background sociale e culturale diverso o deprivato, ecc.

Queste (e altre) situazioni causano direttamente o indirettamente — grazie all’opera mediatrice di altri fattori (personali e/o contestuali) —, difficoltà, ostacoli o rallentamenti nei processi di apprendimento che dovrebbero svolgersi nei vari contesti. Queste difficoltà possono essere globali e pervasive (si pensi all’autismo) oppure più specifiche (ad esempio nella dislessia), settoriali (disturbi del linguaggio, disturbi psicologici d’ansia, ad esempio); gravi o leggere, permanenti o
(speriamo) transitorie.

In questi casi i normali bisogni educativi che tutti gli alunni hanno (bisogno di sviluppare competenze, bisogno di appartenenza, di identità, di valorizzazione, di accettazione, solo per citarne alcuni) si “arricchiscono” di qualcosa di particolare, di “speciale”. Il loro bisogno normale di sviluppare competenze di autonomia, ad esempio, è complicato dal fatto che possono esserci deficit motori, cognitivi, oppure difficoltà familiari nel vivere positivamente l’autonomia e la crescita. In questo senso il Bisogno Educativo diventa “Speciale”. Per lavorarci adeguatamente avremo
dunque bisogno di competenze e risorse “speciali”, migliori, più efficaci.

Ogni insegnante sa bene, per esperienza diretta, che gli alunni che avrebbero bisogno di attenzioni più specifiche sono ben di più di quel 2-3% in possesso di certificazione medica: quelli sono soltanto la punta dell’iceberg, sotto ci sono almeno il 10-15% di alunni che hanno vari Bisogni Educativi Speciali.

Cercare e definire i Bisogni Educativi Speciali non significa certo “fabbricare” alunni diversi per poi emarginarli o discriminarli in qualche modo, anche nuovo e sottile. Significa invece rendersi bene conto delle varie difficoltà, grandi e piccole, per sapervi rispondere in modo adeguato. Non farlo, quello sì che sarebbe discriminante, sarebbe incuria. Come è discriminante dover per forza farsi fare una diagnosi medica per ottenere qualche risorsa in più. È discriminante e penoso, mortificante per le famiglie e per gli alunni stessi, quando se ne rendono conto.

Non è invece un’etichetta discriminante “Bisogni Educativi Speciali”, perché è amplissima, non fa riferimento solo ad alcuni tipi di cause e non è stabile nel tempo: la si può togliere, infatti, in alcuni casi. Si potrebbe dire che ogni bambino può incontrare nella sua vita una situazione che gli crea Bisogni Educativi Speciali; dunque è una condizione che ci riguarda tutti e a cui siamo tenuti, deontologicamente e politicamente, a rispondere in modo adeguato.

Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali hanno bisogno infatti di interventi individualizzati, tagliati accuratamente su misura della loro situazione di difficoltà e dei fattori che la originano e/o mantengono. Questi interventi possono essere ovviamente i più vari nelle modalità (molto tecnici o molto informali), nelle professionalità coinvolte, nella durata, nel grado di “mimetizzazione” all’interno delle normali attività scolastiche (in questo caso si parla di “speciale normalità”: una normalità educativa-didattica resa più ricca, più efficace dalla misure prese per rispondere ai Bisogni Educativi Speciali).

In alcuni casi questa individualizzazione prenderà la forma di un Piano educativo individualizzato-Progetto di vita, in altri sarà, ad esempio, una “semplice” e informale serie di delicatezze e attenzioni psicologiche rispetto a una situazione familiare difficile, in altri ancora potrà essere uno specifico intervento psicoeducativo nel caso di comportamenti problema. In tutti i casi c’è comunque un qualcosa in più, c’è qualcosa di “speciale” che dovrebbe tendere a “farsi normale” il più possibile; anzi, c’è la normalità stessa delle situazioni educativo-didattiche, la grande quotidianità della vita scolastica che abbraccia tutti, che si arricchisce continuamente di quei piccoli-grandi dettagli necessari a qualche alunno, ma utili per tutti.

In questo senso la qualifica “speciale” non ci fa più pensare alle scuole speciali, segreganti ed emarginanti, ma a una buona qualità dei processi di insegnamento-apprendimento, che rende possibile una reale inclusione delle differenze e dei Bisogni Educativi Speciali.

* (scarica l’intero articolo)


di Salvatore Nocera*

La risposta di Salvatore Nocera alle voci dissenzienti apparse su queste stesse pagine, dopo un suo precedente intervento riguardante l’inclusione scolastica, gli insegnanti curricolari e quelli di sostegno. «Da sempre – scrive Nocera – sono contrario alla delega dell’inclusione ai soli docenti per il sostegno, ma questi ultimi non potranno e non dovranno mai essere eliminati». Riceviamo e ben volentieri pubblichiamo

Bimba con disabilità insieme a insegnante di sostegno

Leggo con meraviglia gli articoli critici suscitati dal mio intervento sul tema dei docenti per il sostegno. Se per altro quelle voci sono di totale dissenso a quanto avevo scritto su queste pagine, è del tutto evidente che non mi sono espresso con chiarezza e quindi attribuisco solo a me le cause di tali critiche.

È vero che rispetto alle proposte di Giuseppe Felaco avevo scritto che esse potevano essere prese in considerazione, se si fossero prioritariamente realizzate due condizioni, ovvero la formazione obbligatoria iniziale e in servizio dei docenti curricolari e la riduzione del numero di alunni per classe. Successivamente, però, avevo anche affermato che – pure ammesso che tali condizioni dopo molto tempo si realizzassero – sarebbe stato del tutto impensabile licenziare gli oltre centomila attuali docenti per il sostegno. Impensabile non solo per motivi sindacali e politici, ma anche per ragioni didattiche, che non ho espresso in quel mio breve e rapido scritto, perché le avevo già esposte in numerosi scritti anche recenti.

Ho duramente criticato e continuo a criticare la proposta della Fondazione Agnelli [avanzata nel rapporto intitolato Gli alunni con disabilità nella scuola italiana: bilancio e proposte, Erickson, 2011, elaborato appunto dalla Fondazione Agnelli, insieme all’Associazione TreeLLLe e alla Caritas Italiana, N.d.R.]che vorrebbe rimandare l’80% degli attuali insegnanti di sostegno a fare i docenti curricolari, lasciandone solo il 20%  a lavorare in gruppi itineranti di consulenza alle singole scuole.
E ho criticato, assai di recente, anche le proposte di “spalmare” il numero dei docenti per il sostegno anche sui casi di altri BES (Bisogni Educativi Speciali), ipotesi circolate dopo la pubblicazione della Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 sui BES stessi e della successiva Circolare 8/13. Ho criticato e critico quelle proposte poiché, conoscendo ormai da decenni la situazione concreta dell’inclusione scolastica, mi rendo conto che non è pensabile affidare ai soli docenti curricolari, sia pur formati e sia pur con classi ridotte di numero di allievi, la didattica concernente l’inclusione di alunni con disabilità molto gravi.

Io stesso mi sono sempre battuto per fornire suggerimenti alle famiglie per ottenere dagli Uffici Scolastici – e in mancanza dai Giudici – il massimo delle ore di sostegno possibile in base alla normativa. Ed è pur vero che ho criticato e critico la totale delega di troppi docenti curricolari del progetto didattico di inclusione ai soli docenti per il sostegno.

Pensare tuttavia che un mio articolo possa negare tutto quello che ho sempre scritto negli anni e che continuo a scrivere giornalmente nelle mie risposte a quesiti sui siti web, mi convince che quando scrivo debbo innanzitutto tener presente che non tutti possono aver letto le altre cose da me pubblicate e che quindi possono essere tratti in inganno da un solo articolo.

La mia posizione è stata sempre chiara: sono contrario alla delega al solo docente per il sostegno; per questo chiedo la realizzazione di condizioni culturali e organizzative che garantiscano la presa in carico del progetto didattico di inclusione da parte di tutti i docenti curricolari, che però debbono essere aiutati e sostenuti in ciò dai colleghi per il sostegno. Ciò, quando si realizzeranno le condizioni sopra richieste, dovrebbe produrre una minore richiesta di ore di sostegno e ridurre al minimo il ricorso ai Tribunali Amministrativi Regionali (TAR), che sta producendo una vera e propria deriva giurisdizionale dell’inclusione scolastica.

Ma tutto ciò non potrà mai eliminare gli insegnanti per il sostegno, la cui presenza oraria, però, potrebbe ridursi con il progredire negli studi dei singoli alunni con disabilità, nella logica della “prossimità dei sostegni” formulata da Andrea Canevaro. E, aggiungo, anche in quella dell’efficacia dell’inclusione che, in base all’articolo 12, comma 3 della Legge104/92, deve realizzare la crescita degli alunni in autonomia.

In particolare, per le persone minorate della vista, ho sempre ritenuto che un alunno ben inserito e integrato fin dalla scuola dell’infanzia, man mano che va avanti negli studi potrebbe progressivamente richiedere un minor numero di ore di sostegno, grazie soprattutto alle nuove tecnologie informatiche, sino a pervenire, negli ultimi anni di scuola superiore, anche a fare a meno del docente per il sostegno. Oggi, invece, si dà acriticamente e sempre il massimo delle ore di sostegno, senza curarsi degli effettivi bisogni e della crescita in autonomia di questi alunni.
So bene che nel caso di persone minorate visive con altre minorazioni aggiunte o nel caso di alunni con autismo, ciò è impossibile, ma i minorati visivi “normodotati” debbono riuscire a farcela se vogliono veramente realizzare la loro autonomia.

Anche l’amica Maria Luisa Gargiulo avrebbe potuto superare le reali difficoltà incontrate nello svolgere le traduzioni, se avesse trovato un docente di buon senso come lo fu la mia di latino e greco di allora. Questa signora, durante le versioni, si sedeva vicino a me col vocabolario sulle gambe e mi diceva: «Dimmi il nominativo della parola che ti serve o il paradigma del verbo che vuoi cercare. Se me li dici giusti in latino o greco, io ti leggo quello che c’è scritto sul vocabolario, altrimenti vuol dire che sei ignorante e allora, per questo compito… ti attacchi!».

(Vicepresidente nazionale della FISH (Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap).

Fonte – http://www.superando.it/2013/05/06/inclusione-e-sostegno-per-fare-un-po-di-chiarezza/


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Sono online i pdf degli interventi del II Convegno Integrazione e Inclusione tenutosi a Bolzano il 12 e 13 Aprile scorso. Per visualizzarli è sufficiente cliccare sull’icona PDF accanto ad ogni intervento.

Ne mancano circa 7-8 che stiamo raccogliendo in queste ore, appena le riceviamo le pubblicheremo immediatamente.
http://convegnoinclusione.wix.com/2013#!programma/cj5l