BES – Bisogni Educativi Speciali su base ICF

Bisogni Educativi Speciali su base ICF.

Un passo verso la scuola inclusiva

Autore – Dario Ianes (Note) il Venerdì 5 aprile 2013 alle ore 11.57

 

In questo stimolo alla riflessione e alla discussione vorrei sostenere una tesi che ritengo, e non  da oggi, particolarmente importante per lo sviluppo delle qualità inclusive della Scuola italiana  (Ianes, 2005a, 2005b; Ianes e Macchia, 2008). Credo che leggere le situazioni di alcuni alunni  attraverso il concetto di Bisogno Educativo Speciale (BES), fondato su base ICF, possa far fare alla

nostra Scuola un significativo passo in avanti verso la piena inclusione.

 

Alcune considerazioni preliminari

 

1. Il concetto di “bisogno” ha anche connotazioni negative nella nostra lingua e, per qualche  aspetto, anche in alcune teorie psicologiche. Credo che questa “negatività” possa condizionare  alcune attuali posizioni critiche nei confronti del concetto di BES, ma questo effetto alone  improprio va superato. Esaminando infatti alcune teorie psicologiche che si sono occupate di  bisogni (Maslow, Murray, Lewin) e posizioni filosofiche come quella di Heidegger, credo si possa  pensare al concetto di bisogno non tanto come ad una mancanza, privazione o deficienza, in sé negativa, ma come ad una situazione di dipendenza (interdipendenza) della persona dai suoi

ecosistemi, relazione che (se tutto va bene) porta alla persona che cresce alimenti positivi per il suo sviluppo. In altre parole, cresco bene in apprendimenti e partecipazione se questa relazione “gira bene” e posso trovare risposte e alimenti adeguati al mio sviluppo.

 

2. I sostenitori del modello sociale della disabilità e molti studiosi dell’area dei Disability Studies non amano molto il concetto di “speciale”, né applicato ai bisogni, né agli interventi educativi e didattici. Lo ritengono negativo, svalorizzante ed espressione di una costruzione sociale emarginante che opera per l’oppressione e la marginalizzazione di particolari gruppi minoritari di persone, tra cui chi ha qualche differenza rispetto ad aspettative e standard culturalmente e storicamente determinati, e dunque arbitrari. Sarebbe molto meglio, ad esempio secondo Vehmas, pensare che “ci sono solo bisogni che sono unici in ogni individuo” ( 2010, p. 92). Questo è sicuramente vero, ma ci sono situazioni problematiche di funzionamento che fanno diventare speciali i bisogni normalissimi e unici: in tali situazioni diventa più complesso fare in modo che i bisogni ottengano risposte adeguate. Dunque situazioni più complesse che richiedono azioni più complesse, “speciali”. Sicuramente esistono dinamiche di oppressione e marginalizzazione, ma esistono anche situazioni problematiche “in sé”, al di là dei meccanismi di potere, che ovviamente vanno smascherati e combattuti. Non credo dunque che pensare alle situazioni problematiche nella scuola come “speciali” inneschi meccanismi emarginanti, anche se esiste certamente il rischio del labeling e della possibile arbitrarietà dei processi decisionali che ci fanno dire che un particolare funzionamento individuale è “problematico” (vedi più avanti). Temo che una posizione critica radicale alle istituzioni formative e sociali, come quella espressa da molti esponenti dei Disability Studies, ci privi di possibilità operative positive nella realtà attuale della scuola. Spesso, come sappiamo, l’ottimo è nemico del bene.

 

3. Nella nostra Scuola c’è da tempo l’integrazione degli alunni con disabilità (fatta più o meno bene; si veda Canevaro et al. 2007; Ianes e Canevaro, 2008), ma siamo ancora lontani dall’inclusione, e cioè dal riconoscere e rispondere efficacemente ai diritti di individualizzazione di tutti gli alunni che hanno una qualche difficoltà di funzionamento.

 

Una Scuola che sa rispondere adeguatamente a tutte le difficoltà degli alunni e sa prevenirle, ove possibile, diventa poi una Scuola davvero e profondamente inclusiva per tutti gli alunni, dove si eliminano le barriere all’apprendimento e alla partecipazione di ognuno. Questo è il traguardo a cui tendere, traguardo che è ormai ben discusso anche nella letteratura scientifica internazionale

più avanzata (Booth e Ainscow, 2008) e anche nelle posizioni degli interpreti italiani dei Disabilities Studies (Medeghini, D’Alessio, Marra, Vadalà e Valtellina, 2013). Nella letteratura scientifica internazionale il concetto di “Inclusione” si applica infatti a tutti gli alunni, come garanzia diffusa e stabile di poter partecipare alla vita scolastica e di raggiungere il massimo possibile in termini di

apprendimenti e partecipazione sociale. La scuola inclusiva dovrebbe allora mettere in campo tutti i facilitatori possibili e rimuovere tutte le barriere all’apprendimento e alla partecipazione di tutti gli alunni, al di là delle varie etichette diagnostiche. Nel 2005 sostenevo invece di usare la coppia di concetti Inclusione-Bisogni Educativi Speciali in modo tattico (consapevole della differenza di tale posizione rispetto agli studi sull’Inclusive Education) per stimolare un primo allargamento della cultura del riconoscimento politico dei bisogni e delle relative risorse per l’individualizzazione anche a quegli alunni in difficoltà varie ma senza diagnosi di disabilità. Allora non esisteva ancora la Legge 170 del 2010 sui DSA e la Direttiva Ministeriale del 2012 sui BES.

 

4. Il concetto di BES non ha alcun valore clinico, ma “politico” e dunque dovrebbe agire nei contesti delle politiche di riconoscimento dei diritti e di allocazione delle risorse. L’eventuale sua utilità dovrà essere in questi contesti, in cui recentemente è apparso con evidenza anche a livello nazionale con la Direttiva di Dicembre e la Circolare di Marzo.

 

5.Non racchiudiamo la nostra riflessione e il dibattito nel recinto degli atti amministrativi del MIUR sopra citati, naturalmente abbiamo tutti considerato le varie prese di posizione e commenti, ma le analisi che cercheremo di fare devono essere più ampie. Nel merito di questi due provvedimenti, ritengo comunque che essi siano passi avanti verso una scuola più inclusiva, anche

se il concetto di BES è ancora prevalentemente centrato sulle patologie e non sul funzionamento umano ICF e quello di inclusione, di conseguenza, è ancora visto come estensione ad alcuni alunni (con BES) di azioni individuali di personalizzazione-individualizzazione (peraltro necessarie) piuttosto che strutturazione diffusa di Didattiche inclusive.

 

Ma qual è la reale utilità del concetto di Bisogno Educativo Speciale?

Come si vedrà nel dettaglio nelle pagine che seguono, il concetto di Bisogno Educativo Speciale è, a mio modo di vedere, una macrocategoria che comprende dentro di sé tutte le possibili difficoltà educative-apprenditive degli alunni, sia le situazioni considerate tradizionalmente come disabilità mentale, fisica, sensoriale, sia quelle di deficit in specifici apprendimenti clinicamente significative, la dislessia, il disturbo da deficit attentivo, ad esempio, e altre varie situazioni di problematicità psicologica, comportamentale, relazionale, apprenditiva, di contesto socio-culturale, ecc.

 

Tutte queste situazioni sono diversissime tra di loro, ma nella loro clamorosa diversità c’è però un dato che le avvicina, e che le rende, a mio avviso, sostanzialmente uguali nel loro diritto a ricevere un’attenzione educativo-didattica sufficientemente individualizzata ed efficace: tutte questi alunni hanno un funzionamento per qualche aspetto problematico, che rende loro più difficile trovare una risposta adeguata ai propri bisogni.Si obietterà che non ha senso creare una nuova macrocategoria, se esistono già le singole

categorie che la compongono. Non è cioè sufficiente parlare ad esempio, di ritardo mentale, dislessia, disturbi della condotta, depressione, ecc.? Per ribattere questo punto entriamo nel dettaglio del nostro ragionamento.

 

Taormina – Seminario “Bisogni Educativi Speciali e inclusione”

Condividiamo le slide presentate al seminario “Bisogni Educativi Speciali ed inclusione”, organizzato dal coordinatore del CTRH e dirigente scolastico del Comprensivo 1 di Taormina, Carla Santoro, in collaborazione con il XIV Ambito Territoriale di Messina.

• Dario Ianes – VERSO LA DIDATTICA INCLUSIVA: I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI SU BASE ICF-OMS
• Heidrun Demo – INDEX PER L’INCLUSIONE: indicatori di inclusività della scuola e processi di autovalutazione e automiglioramento
• Francesco Zambotti – Misure compensative per i BES e tecnologie

Paideia 2.0 – Officina di Didattica Inclusiva

Un blog è un particolare tipo di sito web in cui i contenuti vengono visualizzati in forma cronologica. In genere un blog è gestito da uno o più blogger che pubblicano, più o meno periodicamente, contenuti multimediali, in forma testuale o in forma di post, concetto assimilabile o avvicinabile ad un articolo di giornale. 

Ed ora…iniziamo! Mercurio, figlio di Zeus e della ninfa Maia, era il messaggero degli dei,  protettore dei viaggi e dei viaggiatori, della comunicazione, dell’inganno, dei ladri, dei truffatori, dei bugiardi e della divinazione; il dio  degli scambi, del profitto del mercato e del commercio.

• Dal fascino di questa storia deriva nel 2008  il Progetto Mercurio, biblioteca virtuale di segnalazioni di risorse on line e di software didattici free per alunni della scuola  Secondaria di primo grado.
• Nel 2012 si continua sulla piattaforma wordpress, estendo gli interessi ai “bisogni educativi speciali” e alle tematiche inclusive .

DESIDERIAMO raccogliere, mettere in rete e divulgare le migliori esperienze di innovazione didattica, di qualificazione della professionalità dei docenti e degli educatori, di diffusione di tecniche didattiche innovative, di documentazione delle buone pratiche realizzate.

Il nostro intende essere un “tentativo ragionato di buone prassi” (Best Practices) nella didattica. Un tentativo di “contaminazione positiva” attraverso esperienze che “sappiano” e “profumino” di  “qualità dell’esperienza”’, riguardo obiettivi,  processi,  strumenti e  risultati attesi.

La registrazione di qualità delle esperienze didattiche delle scuole e del mondo della ricerca teorica applicata ha lo scopo di non disperdere la cultura didattica prodotta, socializzando e rendendo patrimonio di tutti i risultati raggiunti in questo campo.

PAIDEIA – DIDATTICA SOSTENIBILE  è un blog tematico di supporto e stimolo per le attività didattiche e l’approfondimento delle conoscenze riguardo il mondo della disabilità, dello svantaggio, dei temi inclusivi ed in genere dei Bisogni Educativi Speciali.

BES – Bisogni Educativi Speciali

L’espressione “Bisogni Educativi Speciali” (BES) è entrata nel vasto uso in Italia dopo l’emanazione della Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica“. La Direttiva stessa ne precisa succintamente il significato: “L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse”.

L’utilizzo dell’acronimo BES sta quindi ad indicare una vasta area di alunni per i quali il principio della personalizzazione dell’insegnamento, sancito dalla Legge 53/2003, va applicato con particolari accentuazioni in quanto a peculiarità, intensività e durata delle modificazioni.
Nei settori che seguono sono stati raccolti materiali e documentazioni, sia prodotti dalla Direzione Generale dell’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna sia da Enti esterni, che possono fornire alle istituzioni scolastiche e alle famiglie un supporto alla conoscenza dei vari problemi raccolti sotto l’acronimo BES e all’attuazione di interventi didattici maggiormente mirati ed efficaci.

Nota dell’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna – Alunni con bisogni educativi speciali

Nota prot. 13588 del 21 agosto 2013 “Bisogni Educativi Speciali. Approfondimenti in ordine alla redazione del piano annuale per l’inclusività nell’ottica della personalizzazione dell’apprendimento. Materiali per la formazione a.s. 2013-2014″

Dati e statistiche	Autismo	Disturbi Specifici di Apprendimento
Materiali per la formazione dei docenti	Alunni stranieri, nomadi e migranti	Alunni con particolari problemi di salute
Varie condizioni “speciali”	Norme nazionali e regionali	Miscellanea

Fonte – http://ww3.istruzioneer.it/bes/

 

PROGRAMMI PER LA DISCALCULIA DAGLI 11 AI 19 ANNI

 BY ROSSELLA GRENCI

E’ difficile trovare in rete programmi specifici per chi ha difficoltà in matematica, soprattutto per i discalculici dalla scuola media in poi. Sul sito della Maestra Antonella ci sono, però, delle indicazioni utilissime a tal proposito.

Quali sono?

IncolonnAbili è un generatore di strutture per il calcolo in colonna, stampabili come etichette, con semplificazione delle procedure e dei gesti grafo-motori. EquivalenzeXmeaiuta invece nella trasformazione da un’unità di misura ad un’altra. Sono entrambi gratuiti. All’interno di Word esiste uno strumento (abbastanza ben nascosto) per scrivere formule, calcoli ed espressioni utilizzando i corrispondenti simboli matematici. Si tratta di Microsoft Equation Editor, raggiungibile con questo percorso:

Aplusix è un software commerciale francese, ma disponibile in versione italiana, che segue passo passo lo studente nella risoluzione dei calcoli scritti, delle espressioni e nelle altre attività algebriche. Non risolve i calcoli, ma segnala se il passaggio effettuato è corretto o meno. Tiene traccia dei risultati conseguiti nel tempo; ha una batteria di esercizi pronti, ma si può inserire direttamente qualsiasi esercizio. Il manuale è disponibile qui, mentre il sito originale è questo.

AriLab2 (commerciale), realizzato dal CNR di Genova, è adatto soprattutto per la scuola primaria ed è corredato di sintesi vocale. Si compone di due parti: una con per il docente (configurazione del software per ogni studente o classe, scrittura ed assegnazione di testi di problemi, costruizione di soluzioni, controllo e commenti al lavoro degli studenti), e una parte per i gli alunni (6-12 anni), che possono interagire con un insieme strutturato di ambienti interattivi diversi, interconnessi tra di loro. Gli ambienti (i “micromondi”) sono 10:

Euro consente di generare e manipolare monete e banconote per rappresentare situazioni inerenti l’uso del denaro.

• Abaco per rappresentare numeri, anche non interi, in notazione decimale posizionale.
• Calendario per visualizzare il calendario relativo ad ogni mese dell’anno e segnare periodi di tempo.
• Retta dei numeri orientata.
• Foglio di calcolo elettronico semplificato;
• Grafici per impostare tabelle e diversi tipi di grafici.
• Operazioni per eseguire gli algoritmi scritti delle 4 operazioni, con aiuti per la correzione degli errori.
• Numeri per costruire numeri razionali componendo cifre.
• Frazioni per esplorare le proprietà dei numeri razionali, tramite un modello grafico basato sul teorema di Talete.
• Manipolatore di espressioni numeriche nel dominio dei numeri razionali.

AlNuSet (commerciale) è invece maggiormente adatto alla scuola secondaria di primo e secondo grado ed è finalizzato allo sviluppo di competenze in campo aritmetico, algebrico e allo studio delle funzioni. La guida (ridotta) può essere visionata qui, cliccando le varie voci nel menu a sinistra

Scuola: La presunta nullità o illegittimità della Direttiva e Circolare BES

Leggiamo dal sito http://xcolpevolex.blogspot.it

In questi giorni i collegi docenti delle scuole italiane, con forte ritardo, affrontano e deliberano sul BES, i così detti bisogni educativi speciali introdotti dalla Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” ed applicato tramite la CIRCOLARE MINISTERIALE n. 8 Prot. 561 del 6 marzo 2013 .

Il BES avrebbe lo scopo di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate. Le scuole – con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico – possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010 (DM 5669/2011).

I problemi ovviamente sono di varia natura, carico di lavoro aggiuntivo e non retribuito per i docenti, carenza di formazione del personale interessato che in sostanza rischia di rendere nullo quanto previsto per il BES, inevitabili ritardi nella didattica ordinaria ma anche uno strumento di “ricatto”, perché le disposizioni che riguardano il BES sono così generiche che in sostanza chiunque potrebbe essere identificato come tale e dunque difficilmente non ammissibile alla classe successiva.

Insomma si scarica ancora una volta tutta la responsabilità sulle spalle dei singoli docenti e lo Stato, in via teorica con i suoi principi cerca di tutelare l’immagine di quella integrazione che nella realtà non sarà mai tale per i motivi brevemente indicati in precedenza. Ma la mia attenzione cade ora su una problematica giuridica.

La certezza del diritto è ancora una volta rappresentata dalla sua incertezza ma anche, a parer mio, da una presunta, se non palese, violazione delle fonti giuridiche e di quello stato di diritto che dovrebbe caratterizzare ogni civiltà democratica.

La Direttiva del 27 dicembre 2012 e la Circolare applicativa del 6 marzo 2013 sono a rischio di illegittimità se non nullità , il problema tecnico, nel primo caso, è che sarebbero decaduti i tempi ordinari per impugnare gli atti presupposti ma non quelli consequenziali, tipo le delibere dei collegi docenti che attuano quanto normato e previsto in tema di BES, ma, come sempre accade, su questo punto, sulla impugnabilità dell’atto consequenziale per invocare l’ illegittimità dell’atto presupposto, la giurisprudenza non è univoca e neanche chiara.

All’interno della citata direttiva si legge che estende pertanto a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003. (…) Al riguardo, la legge 53/2003 e la legge 170/2010 costituiscono norme primarie di riferimento cui ispirarsi per le iniziative da intraprendere con questi casi. Dunque si parla di ispirazione a principi enunciati da due fonti primarie di diritto. La Legge 53/2003 (Delega in materia di norme generali sull’istruzione e di livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale) all’articolo 2 (Sistema educativo di istruzione e di formazione) comma afferma che” I decreti di cui all’articolo 1 definiscono il sistema educativo di istruzione e di formazione, con l’osservanza dei seguenti principie criteri direttivi: a) e’ promosso l’apprendimento in tutto l’arco della vita e sono assicurate a tutti pari opportunita’ di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacita’ e le competenze, attraverso conoscenze e abilita’, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed europea”.

 Dunque la Direttiva del 27 dicembre 2012 e la conseguente Circolare del 6 marzo 2013 sarebbero in linea con il comma 2 , ma l’articolo 1 della medesima Legge rileva che “Al fine di favorire la crescita e la valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei ritmi dell’eta’ evolutiva, delle differenze e dell’identita’ di ciascuno e delle scelte educative della famiglia, nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori, in coerenza con il principio di autonomia delle istituzioni scolastiche e secondo i principi sanciti dalla Costituzione, il Governo e’ delegato ad adottare, entro ventiquattro mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, nel rispetto delle competenze costituzionali delle regioni e di comuni e province, in relazione alle competenze conferite ai diversi soggetti istituzionali, e dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, uno o piu’ decreti legislativi per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di istruzione e formazione professionale”. Mentre l’articolo 7 Disposizioni finali e attuative che “Mediante uno o piu’ regolamenti da adottare a norma dell’articolo 117, sesto comma, della Costituzione e dell’articolo 17, comma 2, della legge 23 agosto 1988, n. 400, sentite le Commissioni parlamentari competenti, nel rispetto dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, si provvede: a) alla individuazione del nucleo essenziale dei piani di studio scolastici per la quota nazionale relativamente agli obiettivi specifici di apprendimento, alle discipline e alle attivita’ costituenti la quota nazionale dei piani di studio, agli orari, ai limiti di flessibilita’ interni nell’organizzazione delle discipline;( omissis)”. La Legge 170/2010, richiamata dalla citata Direttiva e Circolare, riguarda, in via esclusiva, la problematica del DSA, infatti la la presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in presenza di capacita’ cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attivita’ della vita quotidiana.

Dunque una fattispecie diversa da quella del BES.

Cosa è accaduto? Che il MIUR con una Direttiva e Circolare, fonti di carattere secondario, che non hanno carattere legislativo ma solo amministrativo avendo come scopo quello disciplinare l’attività degli organi amministrativi dipendenti, onde assicurare unità di indirizzo e di coordinamento nell’attuazione dei loro compiti, hanno totalmente innovato la materia prevedendo funzioni, mansioni, attività, aggiuntive per il personale docente e per le scuole.

Deve essere detto, che dalla lettura incrociata dell’articolo 1 ed articolo 7 della Legge 53/2003, da cui il MIUR ha tratto ispirazione, per sua testuale ammissione, l’unico modo per introdurre il BES nelle scuole era e non  poteva che essere  o tramite Decreto Legislativo o Decreto Ministeriale od ovviamente Legge, ma non certamente tramite una Direttiva e Circolare. Dunque si è in presenza da un lato ad una chiara illegittimità delle due fonti secondarie di diritto perché innovative perché difettano per eccesso di potere, ma dall’altro, potrebbe emergere anche una nullità delle stesse, poiché vi sarebbe una mera incompetenza assoluta e di difetto di attribuzione oppure una carenza di potere in concreto del MIUR nell’adottare gli atti ivi previsti. Ma la cosa che deve indurre alla riflessione è anche un secondo concetto, questa materia, delicata e fondamentale per la scuola pubblica dell’integrazione, non può essere imposta dall’alto così come è accaduto.

E’ necessaria una consultazione con le parti sociali. Tanto detto auspico una revoca del MIUR della Direttiva e della Circolare sul BES, cosa che può essere attuata anche in via di autotutela per i motivi esposti, per una questione di buon senso, per evitare eventuali danni erariali, ma, in particolar modo, per rispettare la dignità della Scuola pubblica e della sua comunità.

Marco Barone 

PIANO ANNUALE per l’INCLUSIVITA’ – IC “S. CANEVARI” DI VITERBO

MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITA’ E DELLA RICERCA

UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE DEL LAZIO

ISTITUTO COMPRENSIVO “S. CANEVARI” DI VITERBO

via Carlo Cattaneo, n5/7 – cap 01100 – Viterbo (Vt) – tel. 0761 308111 PEC vtic833009@pec.istruzione.it – CF 80024060560

Sito web http://www.iccanevari.it

PIANO ANNUALE PER L’INCLUSIVITA’

Direttiva M. 27/12/2012 e CM n° 8 del 6/3/2013

AS 2013-2014

Proposto dal G.L.I. d’istituto in data………………………………….

Deliberato dal collegio dei docenti in data………………………….

Nei punti che seguono sono riportate le opzioni programmatiche e le variabili significative che orientano le azioni volte a dare attuazione e migliorare il livello di inclusività dell’istituzione scolastica.

1) LA NOZIONE DI INCLUSIONE

“Inclusione” si distingue da “integrazione” per il suo grado di pervasività.

Integrazione consiste nel fornire alle persone che scontano rilevanti problemi nell’esercizio dei diritti/doveri di cittadinanza, l’aiuto ad hoc necessario per accedere ai predetti diritti/doveri;

in altri termini l’aiuto serve alla persona svantaggiata per accedere a quello che per gli altri corrisponde alla “normalità”. Come si vede l’integrazione investe prioritariamente sul soggetto in difficoltà e molto di meno sul contesto.

Inclusione significa invece progettare, sin dalle sue fondamenta, la “piattaforma della cittadinanza” in modo che ciascuna persona abbia la possibilità di esercitare diritti e doveri come modalità ordinaria (“siamo tutti normali”). L’inclusività non è quindi un “aiuto” per scalare la normalità ma una condizione connaturata e intrinseca della normalità. L’inclusione interviene sul contesto non meno che sul soggetto. In altri termini, inclusività implica l’abbatimento di quelli che nell’”INDEX FOR INCLUSION” di Tony Booth and Mel Ainscow vengono chiamati “ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione”.

Questa condizione esige che l’intera piattaforma della cittadinanza sia programmaticamente aperta e agibile da tutti.

Una scuola inclusiva deve progettare se stessa e tutte le sue variabili e articolazioni per essere, in partenza, aperta a tutti; ne consegue che l’inclusività non è uno status ma un processo in continuo divenire; un processo “di cambiamento”.

Il riferimento tendenziale per questo processo è il sopra richiamato ”INDEX FOR INCLUSION” .

2) IL BISOGNO EDUCATIVO SPECIALE

L’idea di “integrazione” è tradizionalmente associata alla condizione di “handicap” (oggi “disabilità; cfr “convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità”), in Italia codificata e disciplinata dalla legge 104/1992 e dalle norme susseguenti o collegate. Successivamente si sono affiancate altre categorie di svantaggiati: immigrati, DSA etc.

Prima l’INVALSI poi la direttiva del 27/12/2012 (e la CM 8/2013) hanno introdotto la nozione di BISOGNO EDUCATIVO SPECIALE (BES) come categoria generale comprensiva di tutte le condizioni richiedenti l’impiego calibrato, in modo permanente o temporaneo, dei cinque pilastri dell’inclusività:

1) individualizzazione (percorsi differenziati per obiettivi comuni);

2) personalizzazione (percorsi e obiettivi differenziati);

3) strumenti compensativi;

4) misure dispensative;

5) impiego funzionale delle risorse umane, finanziarie, strumentali e immateriali.

La formula “impiego calibrato” allude tanto al fatto che ciascuna delle cinque strumentalità potrà essere dosata in ragione delle esigenze di ciascuno che alla possibilità che in esse vengano ricomprese anche azioni trans-didattiche quali servizi di aiuto alla persona, abbattimento e superamento di barriere di varia natura etc.

A titolo di esempio si riportano alcune delle tipologie di BES maggiormente ricorrenti in situazione scolastica: disabilità, DSA, altri disturbi evolutivi specifici (deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, ADHD e spettro autistico di tipo lieve, disturbo della condotta), alunno straniero non alfabetizzato, alunno con disagio sociale etc.

3) LA FORMALIZZAZIONE DEI BES

Nella scuola inclusiva “si deve già sapere prima cosa si deve fare” (in Inglese “know-how”) quando c’è un alunno con BES; per questo è necessario avere conoscenza preventiva delle varie tipologie di BES e delle risorse e delle strategie necessarie per operare con buona speranza di successo. Il processo inclusivo può essere formalizzato nello schema che segue:

alunno con BES

team docente

riconoscimento

PDP

azioni

RISORSE

verifiche

ri-progettazione

Il riconoscimento formale (con verbalizzazione motivata) da parte del consiglio di classe/team è il primo momento della “storia inclusiva” dell’alunno con BES diverso dalla disablità o da un DSA o assimilabile (in quanto per questi ultimi la formalizzazione consegue a disposizione di legge: 104/1992 e 170/2010 come integrata ai punti 1.2 e 1.3 della Direttiva Ministeriale del 27/12/2012).

4) LA SITUAZIONE ATTUALE

Il quadro generale della distribuzione degli alunni con BES nella scuola è sintetizzato nella tabella che segue:

	SC. INFANZIA	SC. PRIMARIA	SC. SEC. 1°	SC. SEC. 2°
alunni con disabilità

N°………………..

N°………………..

N°………………..

N°………………..alunni con DSA

N°………………..

N°………………..

N°………………..

N°………………..alunni con deficit del linguaggio

N°………………..

N°………………..

N°………………..

N°………………..alunni con deficit delle abilità non verbali

N°………………..

N°………………..

N°………………..

N°………………..alunni con deficit della coordinazione motoria

N°………………..

N°………………..

N°………………..

N°………………..alunni con ADHD di tipo lieve

N°………………..

N°………………..

N°………………..

N°………………..alunni con disturbo dello spettro autistico di tipo lieve

N°………………..

N°………………..

N°………………..

N°………………..alunni con disturbo oppositivo provocatorio

N°………………..

N°………………..

N°………………..

N°………………..disturbo della condotta in adolescenza

N°………………..

N°………………..

N°………………..

N°………………..alunni stranieri non alfabetizzati

N°………………..

N°………………..

N°………………..

N°………………..alunni con disagio socio

culturale

N°………………..

N°………………..

N°………………..

N°………………..alunni con…

N°………………..

N°………………..

N°………………..

N°………………..alunni con…

N°………………..

N°………………..

N°………………..

N°………………..

5) PUNTI DI CRITICITA’ E PUNTI DI FORZA

Come si è detto l’inclusione non è uno status ma un processo che, come tutti i processi, riscontra punti di criticità e punti di forza; tra i punti di criticità si segnala:

– ridotto numero delle risorse di sostegno a favore degli alunni con disabilità;

– elevato numero di alunni stranieri non alfabetizzati che si iscrivono in corso d’anno;

– ridotte forme di sussidio da parte dei servizi sociali dei comuni di………………………… a favore delle

famiglie con gravi problemi socio-economici;

– presenza di barriere architettoniche interne ed esterne alla scuola che limitano la mobilità degli

alunni con disabilità motoria;

– mancanza di servizi igienici a norma per alunni con disabilità motoria;

– indisponibilità di mezzi di trasporto dotati di dispositivi per disabili motori;

– ridotto numero di docenti preparati per l’impiego di tecnologie digitali utili quali strumenti

compensativi;

– situazioni di tensione fra i genitori delle classi frequentati da alunni con BES che esprimono

comportamenti disturbanti e/o a rischio;

– difficoltà nel desumere, per gli alunni neo-iscritti, dalla documentazione presentata, informazioni

sufficienti utili a prevedere eventuali BES per l’anno scolastico successivo;

– ………………………………

Punti di forza:

– docente titolare di funzione strumentale ex art. 33 CCNL responsabile dell’area dell’inclusione;

– classi con LIM;

– assistenti di 1° livello ex art. 13, comma 3 L. 104/1992 in numero sufficiente e disponibili;

– …………………….

6) OBIETTIVI E VALUTAZIONE

Tutti gli alunni riconosciuti e riportati nel precedente punto 4 hanno diritto ad uno specifico piano:

a) Piano Educativo Individualizzato ex art. 12, comma 5 della L. 104/1992, a favore degli alunni

con disabilità;

b) Piano Didattico Personalizzato ex art. 5 del DM N° 5669 del 12/7/2011 e punto 3.1 delle “linee

guida” allegate, per gli alunni con DSA o con disturbi riconducibili ex punto 1 della direttiva

ministeriale del 27/12/2012;

c) Piano Didattico Personalizzato per tutti gli alunni con BES diversi da quelli richiamati alle lettere

“a” e “b”.

Nei predetti piani devono essere esplicitati gli obiettivi didattici da perseguire per il tramite dei piani medesimi.

In aggiunta agli obiettivi didattici specifici sono indicati anche i seguenti “obiettivi di sistema” di carattere trasversale:

1) accoglienza: tutti gli alunni, inclusi quelli con BES, hanno diritto a due forme di accoglienza:

a) accoglienza di natura socio-affettiva nella comunità scolastica;

b) accoglienza in ragione del proprio stile cognitivo, ossia diritto ad una comunicazione

didattica (vedere successivo punto 3) che tenga conto delle proprie specifiche preferenze e

risorse di apprendimento; a tale riguardo si richiamano: canale iconico (preferenza per

disegni, immagini, schemi etc), canale verbale (preferenze per il testo scritto/orale), canale

operativo-motorio (preferenza per manipolazioni, costruzioni etc);

2) abbattimento delle barriere architettoniche e non architettoniche interne ed esterne alla scuola;

3) comunicazione didattica: oltre che per effetto di contenuti disciplinari e metodologici

opportunamente selezionati, la comunicazione didattica dovrà risultare “inclusiva” anche rispetto

alle variabili di “stile comunicativo” comprendenti la valutazione incoraggiante, l’attenzione per le

preferenze dell’alunno, la cura della prossemica, l’ascolto, il “registro” e il tono della voce, la

modulazione dei carichi di lavoro etc.

7) CRITERI PER L’UTILIZZO FUNZIONALE DELLE RISORSE UMANE

Le categorie di risorse professionali da impegnare nel processo inclusivo a favore degli alunni disabili sono soprattutto sei:

a) specialisti socio-sanitari;

b) docente titolare di funzione strumentale ex art. 33 CCNL afferente all’area dell’inclusione;

c) docenti curricolari;

d) docenti di sostegno;

e) assistenti di primo livello ex art. 13, comma 3 della L. 104/1992;

f) personale ATA che svolge incarichi specifici ex art. 47, comma 1 lettera “b” del CCNL.

Di queste, hanno carattere intensivo (nel senso che la “qualità” dell’intervento è direttamente collegata alla “quantità” oraria) principalmente le figure indicate alle lettere “d”, “e”, “f”.

L’attribuzione e la ripartizione delle attività di sostegno a favore degli alunni disabili avviene secondo i criteri sotto riportati:

– di norma il rapporto docente/alunno è 1:2 come previsto dalla L. 111/2011, art. 19, comma 11;

– deroghe dal predetto rapporto possono essere previste come di seguito riportato:

a) rapporto docente/alunno 1:1 esclusivamente quando:

– tale rapporto è espressamente previsto al successivo punto 8;

– la consistenza totale del personale di sostegno assegnato è tale che l’attribuzione nel

rapporto 1:1, a causa di una non sufficiente disponibilità oraria, non compromette

l’attività di sostegno per gli altri alunni disabili;

b) rapporto compreso fra 1:2 e 1:1 a favore degli alunni disabili:

– che, a causa dell’insufficienza del personale di sostegno, non hanno visto accolta la

proposta del rapporto 1:1;

– per i quali la quota oraria superiore al rapporto 1:2 è espressamente prevista al

successivo punto 8 e la conseguente assegnazione non pregiudica l’attività di sostegno

per gli altri alunni disabili;

c) rapporto superiore a 1:2 nei seguenti casi:

– alunni con disabilità di tipo lieve;

– insufficiente numero di ore di sostegno;

– continuità didattica: l’assegnazione del personale di sostegno, assistente di primo livello e ATA,

ove previsto, deve corrispondere, ove possibile, al criterio della continuità didattica/assistenziale.

La ripartizione oraria e la conseguente assegnazione del personale assistente di 1° livello dipendente dall’ente locale competente, consegue ai seguenti criteri generali:

– a parità di condizioni: ripartizione oraria equa fra gli alunni aventi diritto;

– maggiore attribuzione oraria nei seguenti casi:

a) condizione di gravità,

b) le attività previste dal PEI assegnano priorità agli obiettivi di autonomia e comunicazione

verbale e non verbale.

8)PREVISIONI DEL FABBISOGNO DI PERSONALE DOCENTE DI SOSTEGNO E DELLE

ALTRE RISORSE PROFESSIONALI PER L’AS 2013-2014 (mese di giugno)

(allegare il modello USR)

8) IMPIEGO DEL PERSONALE DOCENTE DI SOSTEGNO E DELLE ALTRE RISORSE

PROFESSIONALI EFFETTIVAMENTE DISPONIBILI PER L’AS 2013-2014

(mese di settembre)

PLESSO/SEDE DI SC. [ ] INFANZIA [ ] PRIMARIA [ ] SEC. 1° GRADO

[ ] SEC. 2° GRADO DI………………………………………………………………………………………………

CLASSE/SEZIONE

N° ALUNNI

DISABILIN° ORE/SETT. DI SOSTEGNON° ORE/SETT. DI ASSISTENZA E.L.SUPPORTO COLL. SCOLASTICO

[SI] [NO]

[SI] [NO]

[SI] [NO]

[SI] [NO]

[SI] [NO]

[SI] [NO]

[SI] [NO]

[SI] [NO]

[SI] [NO]

[SI] [NO]

 

…………………………………………………………….

luogo data

…………………………………………………………………..

il dirigente scolastico

MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITA’ E DELLA RICERCA

UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE DEL LAZIO

ISTITUTO COMPRENSIVO “S. CANEVARI” DI VITERBO

via Carlo Cattaneo, n5/7 – cap 01100 – Viterbo (Vt) – tel. 0761 308111 PEC vtic833009@pec.istruzione.it – CF 80024060560

Sito web http://www.iccanevari.it

PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO PER

L’INCLUSIONE DEGLI ALUNNI CON BISOGNO EDUCATIVO SPECIALE

(DIRETTIVA MINISTERIALE 27/12/2013 E CM N° 8/2013)

ISTRUZIONI PER LA COMPILAZIONE

Questo documento è organizzato secondo la formula del “TESTO APERTO“, vale a dire un testo pre-strutturato con percorso auto-guidato, da completare attraverso quattro modalità complementari:

1) ove è riportato un menù di descrittori pre-stampati, selezionare (scrivendo una X nella casella [ ]

corrispondente) quello rappresentativo della situazione effettiva;

2) ove sono presenti spazi in bianco, completare scrivendo nelle righe contrassegnate da puntini………;

3) ove sono presenti “indicatori numerici”, selezionare (scrivendo una X nella casella corrispondente)

quello meglio rappresentativo della situazione effettiva;

4) tralasciare o cancellare le sezioni che non interessano.

La compilazione del PDP viene effettuata dopo un periodo di osservazione dell’allievo; utilizzare i descrittori come “guida” per condurre le osservazioni.

____________________________________ ________________________________________

cognome nome

A.S._____________________

PERIODO DIDATTICO DI RIFERIMENTO:

(barrare con una X la casella corrispondente alla durata prescelta)

[A] TRI/QUADRIMESTRALE

[B] ANNUALE

[C] BIENNALE (AA.SS……………………………………………)

[D] ALTRO: ………………………………………………………………………………………………………………………..

PARTE PRIMA

D A T I D E L L’ A LLIEVA/ O

(completare scrivendo nelle righe indicate dai puntini e segnare con una X ove richiesto)

A) DATI ANAGRAFICI E GENERALI

– Data di nascita…………………………………………. sesso [M] [F]

– nazionalità: ……………………………………………………………………………………………………………………..

solo per allievi stranieri:

– lingua madre…………………………………………………………………………………………………….

– eventuali altre lingue conosciute oltre l’Italiano……………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………….
eventuali ulteriori informazioni di tipo anagrafico o generale rilevanti ai fini dell’inclusione: ……………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

B) DESCRIZIONE SINTETICA DEL B.E.S. : (riportare la formula – o una sua sintesi – presente nell’eventuale documentazione presentata alla scuola e/o la motivazione del consiglio di classe/ team competente)……………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………….………………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Soggetti che hanno redatto l’eventuale documentazione presentata alla scuola: (es.: ASL, servizi sociali, casa famiglia, ente locale etc):

1) ……………………………………………………………………………………………………….. data……………………. presentata alla scuola da…………………………………………………………………………………il………………….

eventuale aggiornamento del…………………. riguardante……………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………….

2) ……………………………………………………………………………………………………….. data……………………. presentata alla scuola da…………………………………………………………………………………il………………….

eventuale aggiornamento del…………………. riguardante……………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Organo deliberante: consiglio o team della classe………………. sez………… del plesso/sede………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………….

data della prima deliberazione: …………………………………….

eventuali aggiornamenti successivi alla prima deliberazione:

– del…………………… : principali contenuti dell’aggiornamento:…………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………………….

– del…………………… : principali contenuti dell’aggiornamento:…………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………………….

Eventuali ulteriori informazioni acquisite presso altri soggetti, rilevanti ai fini dell’inclusione (esempi: famiglia, comunità, società sportive, centri sociali etc): …………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Eventuali servizi socio-assistenziali o terapeutici, rilevanti ai fini dell’inclusione scolastica, di cui

fruisce l’allieva/o: ……………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………..

PARTE SECONDA

IL PROFILO DELL’ALLIEVA/O

1) PERCORSO SCOLASTICO

Rispetto all’età legale (anni…………….) corrispondente alla classe, l’allieva/o si trova:

[A] in pari età in [B] anticipo [C] ritardo di anni…………….

Inserimento dell’allieva/o nell’attuale gruppo-classe: avvenuto nell’AS…………………………… per effetto di:

[A] iscrizione ad inizio ciclo/grado [B] ripetenza AS precedente

[C] trasferimento da: [ ] altra scuola [ ] altra nazione [D] altro…………………………………………….

……………………………………………………

P E R C O R S O  S C O L A S T I C O

AS	SCUOLA	CLASSE	NOTE

Eventuali ulteriori informazioni sul percorso scolastico pregresso: ……………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2) FREQUENZA RIFERITA ALLA SCOLARITA’ PREGRESSA (NB: solo se la scuola è in possesso di tale informazione)

L’allieva/o ha mantenuto una frequenza scolastica:

[A] frequenza scarsa o saltuaria, caratterizzata da molte assenze ingiustificate, giustificate con

ritardo o dietro ripetute sollecitazioni o non sempre validamente motivate

[B] assenze frequenti o per periodi prolungati ma regolarmente e validamente giustificate

[C] assenze nella norma

3) CARATTERISTICHE DELLA CLASSE ATTUALE

Classe………….., sezione……….., eventuale indirizzo di studi………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………….

plesso/sede…………………………………………………………………………………………………………………..

N° ore/sett. di lezione…..…… con……… rientri pomeridiani settimanali servizio mensa: [si] [no]

n° alunni del gruppo-classe…………………….. di cui femmine……………….. e maschi………………………

Eventuali ulteriori informazioni sulla tipologia della classe: ………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. .

4) IL PROFILO DIDATTICO DELL’ALLIEVA/O

Scrivere una X sull’indicatore numerico ordinato progressivamente da 0 (compromissione grave) a 5 (funzionamento ottimale in relazione al livello scolare), posto accanto a ciascun descrittore.

esempio: [0] [1] [2 X] [3] [4] [5]

In taluni descrittori comportamentali viene fatto uso di “indicatori bipolari”, da -5 a +5, come nell’esempio che segue:

relazionalità (qualità dei rapporti con compagni e adulti):

introversione zona ottimale estroversione

 [-5] [-4] [-3] [-2] [-1] [0] [1 X] [2] [3] [4] [5]

 -5: alunno estremamente chiuso, che raramente comunica con compagni e insegnanti e che

talvolta reagisce in modo aggressivo

-4: alunno chiuso, che mantiene ridotte relazioni con compagni e insegnanti e con reazioni talvolta

irriguardose

-3: alunno molto riservato

-2: alunno riservato che ricerca la relaziona con un piccolo numero di persone preferite

-1: alunno moderatamente riservato

0: alunno con relazioni positive con compagni e adulti

+1: alunno con relazioni moderatamente vivaci

+2: alunno che richiede attenzioni

+3: alunno che ricerca continue attenzioni, anche con modalità e in momenti inopportuni

+4: alunno che tende ad assumere ruoli dominanti anche mediante offese o derisioni di compagni

+5: alunno con relazioni disturbate che ricorre a offese gravi, minacce e/o aggressioni

NB:

1) compilare le sole parti rilevanti ai fini dell’inclusione e cancellare il resto;

2) è importante riferirsi strettamente al contenuto del descrittore di volta in volta considerato onde evitare il cosiddetto “effetto alone”, ossia l’influenzamento involontario di una determinata valutazione su un altro ambito collaterale.

4-A) LA RISPOSTA COMPORTAMENTALE

I) Comportamento sociale

– relazionalità (qualità dei rapporti con compagni e figure adulte; vedere l’esempio sopra indicato):

introversione zona ottimale estroversione

[-5] [-4] [-3] [-2] [-1] [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– rispetto delle regole, dei materiali etc: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– autocontrollo:

a) autocontrollo verbale (saper controllare i propri interventi verbali in ragione delle situazioni;

impiegare la scala indicata nella “relazionalità” come schema di riferimento analogico):

introversione zona ottimale estroversione

[-5] [-4] [-3] [-2] [-1] [0] [1] [2] [3] [4] [5]

b) autocontrollo motorio (saper controllare i propri movimenti in ragione delle situazioni):

[0] [1] [2] [3] [4] [5]

c) autocontrollo emotivo (saper controllare le proprie manifestazioni emotive in ragione delle

situazioni; impiegare la scala indicata nella “relazionalità” come schema di riferimento analogico):

introversione zona ottimale estroversione

 [-5] [-4] [-3] [-2] [-1] [0] [1] [2] [3] [4] [5]

Eventuali osservazioni ulteriori sul comportamento sociale: …………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

II) Comportamento di lavoro

– sfera conativa: impegno, sforzo, concentrazione, durata dei tempi di attenzione e di lavoro, portare a

termine le consegne etc: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– cura e corretto impiego di strumenti e materiali di lavoro/studio: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– organizzazione dei tempi di lavoro/studio in ragione degli impegni programmati: [0] [1] [2] [3]

[4] [5]

Eventuali osservazioni ulteriori sul comportamento di lavoro: ………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

4-B) IL PROFILO COGNITIVO

Competenze linguistiche

– lettura (chiarezza, velocità, ritmo, pause etc):[0] [1] [2] [3] [4] [5]

– tempo di durata nella lettura (es.: si stanca presto di leggere) : [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– comprensione del testo scritto: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– comprensione del testo orale: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– scrittura (velocità, intellegibilità, rispetto dei margini, righe etc): [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– tempo di durata nella scrittura (es.: si stanca presto di scrivere): [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– parlato (scorrevolezza, intellegibilità, pause etc): [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– correttezza orto-sintattica del testo [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– capacità di organizzazione contenutistica e logica del testo: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

Eventuali osservazioni ulteriori sulle competenze linguistiche: …………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Competenze numeriche (cancellare con una linea orizzontale i descrittori relativi a aspetti e contenuti non previsti dalla programmazione didattica)

– lettura, comprensione e saper associare a quantità di:

– numeri interi: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– numeri decimali: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– frazioni: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– numeri relativi: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– operazioni mentali con numeri interi: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– conoscenza e applicazione delle proprietà formali delle operazioni: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– operazioni con algoritmo: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– calcoli algebrici letterali: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– aspetti metrologici (unità di misura, multipli etc): [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– risoluzione di problemi:

– di aritmetica elementare applicata a situazioni quotidiane: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– di aritmetica avanzata (proporzionalità, regola del 3 semplice etc): [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– di geometria elementare: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– di geometria avanzata (con molti passaggi, costruzioni, applicazione di metodi di

discussione etc): [0] [1] [2] [3] [4] [5]

Eventuali osservazioni ulteriori sulle competenze numeriche: ………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Competenze geometriche (cancellare con una linea orizzontale i descrittori relativi a aspetti e contenuti non previsti nella vigente programmazione didattica)

– riconoscimento, denominazione e disegno dei principali poligoni e dei parametri significativi

(altezza, mediana etc): [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– riconoscimento, denominazione e disegno dei principali solidi e dei parametri significativi

(altezza, mediana, apotema etc): [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– dimostrazioni geometriche: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

Eventuali osservazioni ulteriori sulle competenze geometriche: ……………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Competenze logico-intellettuali di tipo trasversale

– riferire un argomento studiato: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– rielaborare e approfondire un argomento studiato: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– riassumere verbalmente un testo: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– fornire spiegazioni o interpretazioni di eventi, fatti o fenomeni: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– rappresentare un testo, un argomento, un evento etc mediante uno schema, una tabella, un disegno

un grafico o una mappa: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– interpretare o spiegare un grafico, una tabella, uno schema, una mappa etc: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– impiego di tecniche di studio (leggere e ripetere, sottolineare, evidenziare, scrivere note a

margine, prendere appunti etc): [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– autonomia nello studio e nel lavoro scolastico: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– tempo di durata nelle attività intellettuali: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

Eventuali osservazioni ulteriori sulle competenze logico-intellettuali: ……………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Competenze disciplinari

A) discipline preferite e/o in cui riesce meglio:………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

B) discipline più sgradite e/o in cui riscontra maggiori difficoltà:……………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………

Eventuali osservazioni ulteriori sulle competenze disciplinari: ………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Competenze motorie

A) motricità globale:

– tonicità muscolare: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– resistenza allo sforzo: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– coordinamento tronco, arti etc nell’esecuzione di movimenti ordinari: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– coordinamento tronco, arti etc nell’esecuzione di movimenti ginnico-sportivi: [0] [1] [2] [3] [4] [5

Eventuali osservazioni ulteriori sulla motricità globale: …………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

B) motricità fine:

– impiego di penna, matita, gesso, spandere colori etc: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

– impiego di utensili come riga, squadra, compasso, forbici, mouse etc: [0] [1] [2] [3] [4] [5]

Eventuali osservazioni ulteriori sulla motricità fine: …………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Eventuali ulteriori osservazioni sul profilo cognitivo:………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4-C) OBIETTIVI DIDATTICI PERSONALIZZATI

Gli obiettivi comuni per la classe sono riportati nella programmazione didattica; gli obiettivi personalizzati, da perseguire mediante il presente PDP, sono i seguenti:

1) riduzione o, ove possibile, superamento, dei deficit sopra rilevati;

2) sviluppo delle “competenze compensative” ossia l’autonoma capacità di mettere in atto strategie e tecniche in grado di compensare e rendere la convivenza col proprio deficit la migliore possibile (vedere gli strumenti compensativi sotto riportati).

Eventuali ulteriori obiettivi personalizzati: ……………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………….

I predetti obiettivi hanno carattere trasversale e impegnano tutti gli ambiti disciplinari interessati dal BES.

4-D) INTERVENTI PERSONALIZZATI, STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE

DISPENSATIVE

A) BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI NELL’AREA COMPORTAMENTALE

Interventi personalizzati

[ ] determinazione del tempo-scuola ottimale per l’allievo, concordato con servizi, famiglia etc

[ ] ore/dì…………………… [ ] ore/sett. ………………

[ ] partecipazione ad attività creative/ricreative, sportive etc [ ] a scuola [ ] extra scuola

[ ] accordi particolari con la famiglia, i servizi etc per i rapporti con la scuola

[ ] riunioni periodiche docenti/operatori esterni

[ ] altro: ……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Misure compensative

[ ] alternanza di tempi forti e tempi deboli

[ ] affiancamento di un

[ ] educatore fornito da…………………………………………………………………………

[ ] tutor, fornito da………………………………………………………………………………..

[ ] altri docenti

[ ] altro: ……………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Misure dispensative

[ ] dispensa da partecipare ad attività incompatibili con il deficit (compiti in classe, laboratori, gite

etc)

[ ] dispensa parziale o totale da valutazioni formali richiedenti prolungati tempi di attenzione,

concentrazione, ridotta mobilità o silenzio etc

[ ] tempi di studio e/o di lavoro ridotti

[ ] altre misure dispensative:

1) …………………………………………………………………………………………………………………………………

2) …………………………………………………………………………………………………………………………………

3) …………………………………………………………………………………………………………………………………

4) …………………………………………………………………………………………………………………………………

5) …………………………………………………………………………………………………………………………………

B) BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI NELL’AREA COGNITIVA

Ambito linguistico

Interventi personalizzati

[ ] laboratorio o esperienze di lettura/scrittura, comprendenti anche giochi

[ ] mediatore interculturale o altra figura di supporto linguistico

[ ] impiego, da parte degli insegnanti, di disegni, mappe, schemi, frecce, colorazioni etc

[ ] promuovere nell’allieva/o l’abitudine all’impiego sistematico di alcune tecniche di “lettura

aumentata”:

TECNICA	FUNZIONE RICHIESTA
uso dell’evidenziatore	Per circoscrivere e ricordare:

– parti di testo

– parole-chiave.uso di evidenziatori di vario colorePer:

– graduare l’importanza;

– per distinguere categorie. sottolineaturaPer circoscrivere e ricordare singoli nomi, date, luoghi etcUso del segna-libro (stabile o mobile)Per ritrovare rapidamente un capitoloUso di post segna-pagine con titoli o coloriPer ritrovare rapidamente informazionivarie tecniche di lettura:

-lettura veloce silenziosa;

-lettura selettiva (scorrere la

pagina soffermandosi sui

termini rilevanti);

-lettura analiticaPer:

– comprendere il senso generale del

testo;

– rintracciare termini, soggetti o

parti rilevanti;

– per analizzare il testo individuando:

– soggetti;

– qualità e attributi;

– tempi;

– azioni;

etc (vedere più avanti)scrittura di piccoli posterPer ricordare formule, schemi, definizioni etcnote a marginePer spiegazioni integrativeuso del registratore-1Per riascoltare parti in lingua stranierauso del registratore-2Per riascoltare mentre si svolgono altre attivitàRipetere:

– immediatamente;

– a distanza di tempo;

 

Per favorire la memorizzazione di lungo termine

ripetizione con un partnerPer rinforzare parti testuali argomentativeRichiami di n° pagina, paragrafo etc per rintracciare e associare a un contenuto nuovo una nozione già acquisita sulla base di attinenze Per collegare informazioni

 

[ ] proposto un testo scritto con “errori strategici” sui “rapporti interni”: esercizi di identificazione

degli errori

[ ] proposto un testo scritto con errori riferiti ad argomenti già noti all’alunno, chiedere di

identificare gli errori di relazione con i predetti argomenti (“errori nei rapporti esterni”)

[ ] dato un fumetto o una mappa grafica e la corrispondente versione scritta con “errori”;

identificare gli errori

[ ] trasformare un testo in una rappresentazione: grafica, recitativa etc

[ ] proposto un testo scritto disarticolato e scomposto, ricomporlo e leggerlo in modo corretto

[ ] altro: ……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Strumenti compensativi

[ ] impiego di tecnologie digitali

[ ] impiego di testi didattici facilitanti [ ] nella grafica e caratteri [ ] nei contenuti

[ ] tempi di lettura/scrittura ridotti

[ ] uso del registratore

[ ] impiego sistematico dell’evidenziatore e supporti iconografici

[ ] impiego dell’alfabetiere/paroliere

[ ] impiego della tastiera

[ ] scrivere utilizzando il righello o altri strumenti di allineamento

[ ] affiancamento, nelle prove formali di valutazione, di un “facilitatore”

[ ] possibilità di utilizzare, durante la lettura di testi, sintesi, disegni, formule etc opportunamente

predisposti

[ ] fornire indicazioni e supporti in anticipo rispetto all’attività interessate dal BES dell’allieva/o

[ ] per le lingue straniere: consegnare all’allieva/o, con qualche giorno di anticipo, i testi di lavoro

(punto 4.4 delle “Linee-guida” allegate al DM 5669/2011)

[ ] eventuali strumenti suggeriti direttamente dall’allieva/o (punto 6.6 delle “Linee-guida” allegate al

DM 5669/2011): …………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

[ ] altro: ……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Misure dispensative (da disporsi per il tempo necessario al superamento o attenuazione del BES)

[ ] dispensa, totale o parziale, da attività non essenziali richiedenti lettura, parlato o scrittura

veloce, tali da determinare forme di affaticamento, esclusione o disagio psicologico

(eventualmente assegnare testi su cui l’allieva/o si è esercitata/o in precedenza)

[ ] dispensa, totale o parziale, dall’imparare a memoria testi

[ ] dispensa, totale o parziale, da valutazioni formali comprendenti lettura, parlato o scrittura

veloce e eventuale sostituzione con prove equivalenti (test, schemi, disegni etc); dispensa dal

rispetto dei limiti temporali previsti per la classe e incremento del:

[ ] 30% (NB: incremento suggerito nelle “linee guida” allegate al DM 5669/2011)

[ ] …………….%

[ ] dispensa dal leggere brani in lingua straniera

[ ] altre misure dispensative:

1) …………………………………………………………………………………………………………………………………

2) …………………………………………………………………………………………………………………………………

3) …………………………………………………………………………………………………………………………………

4) …………………………………………………………………………………………………………………………………

5) …………………………………………………………………………………………………………………………………

Ambito matematico

Interventi personalizzati

[ ] attività laboratoriali, anche con modelli materiali e giochi

[ ] giochi e attività volti a sviluppare la capacità di eseguire mentalmente lo scorrimento della serie

numerica

[ ] rappresentare i numeri mediante supporti: pallottoliere, contenitori, disegni, retta orientata etc

[ ] risolvere algoritmi o problemi mediante diagrammi di flusso o mappe;

[ ] altro: ……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Strumenti compensativi

[ ] impiego di supporti:

[ ] asse dei numeri con cursore

[ ] asse dei numeri senza cursore

[ ] tavola pitagorica

[ ] abaco

[ ] pallottoliere

[ ] tavole con le tabelline

[ ] asse del tempo

[ ] orologio con lancette mobili

[ ] altro: ………………………………………………………………………………………………

[ ] impiego di tecnologie digitali

[ ] impiego della calcolatrice; NB: la tastiera della calcolatrice costituisce uno “spazio

strutturato”, nel quale ciascun numero/comando occupa una determinata posizione e

dove occorre puntare il dito (questo facilita l’accoppiamento numero-posizione-gesto

manuale); par tale ragione può risultare utile l’impiego di calcolatrici di grandi

dimensioni

[ ] tempi di lavoro/studio matematico ridotti

[ ] eventuali strumenti suggeriti direttamente dall’allieva/o (punto 6.6 delle “Linee-guida” allegate al

DM 5669/2011): …………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

[ ] altro: ……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Misure dispensative (da disporsi per il tempo necessario al superamento o attenuazione del BES)

[ ] dispensa, totale o parziale, da attività non essenziali richiedenti l’impiego rapido di numeri o

calcoli numerici, che possono determinare affaticamento, forme di esclusione o disagio

psicologico

[ ] dispensa, totale o parziale, da valutazioni formali comprendenti l’impiego rapido di numeri o

calcoli numerici o eventuale sostituzione con prove equivalenti, comprendenti l’impiego di

strumenti e/o supporti materiali quali calcolatrice, tecnologie digitali, abaco, pallottoliere, modelli

etc ; dispensa dal rispetto dei limiti temporali previsti per la classe e incremento del:

[ ] 30% (NB: incremento suggerito nelle “linee guida” allegate al DM 5669/2011)

[ ] …………….%

[ ] altre misure dispensative:

1) …………………………………………………………………………………………………………………………………

2) …………………………………………………………………………………………………………………………………

3) …………………………………………………………………………………………………………………………………

4) …………………………………………………………………………………………………………………………………

5) …………………………………………………………………………………………………………………………………

Ambito disciplinare

DISCIPLINA	STRUMENTI COMPENSATIVI	MISURE DISPENSATIVE (per il tempo necessario)
	[ ] affiancamento di tutor etc

[ ] impiego di schemi, tabelle etc

[ ] impiego di strumenti speciali

(calcolatrice, PC, tablet etc)

[ ] laboratori o giochi

[ ] altro:……………………………………..

…………………………………………….

…………………………………………….

…………………………………………….

[ ] dispensa totale o parziale da

attività incompatibili col deficit

[ ] dispensa totale o parziale da

prove formali di valutazione

incompatibili col deficit

[ ] altre misure………………………….

…………………………………………..

…………………………………………..

…………………………………………..

[ ] affiancamento di tutor etc

[ ] impiego di schemi, tabelle etc

[ ] impiego di strumenti speciali

(calcolatrice, PC, tablet etc)

[ ] laboratori o giochi

[ ] altro:……………………………………..

…………………………………………….

…………………………………………….

…………………………………………….

[ ] dispensa totale o parziale da

attività incompatibili col deficit

[ ] dispensa totale o parziale da

prove formali di valutazione

incompatibili col deficit

[ ] altre misure………………………….

…………………………………………..

…………………………………………..

…………………………………………..

[ ] affiancamento di tutor etc

[ ] impiego di schemi, tabelle etc

[ ] impiego di strumenti speciali

(calcolatrice, PC, tablet etc)

[ ] laboratori o giochi

[ ] altro:……………………………………..

…………………………………………….

…………………………………………….

…………………………………………….

[ ] dispensa totale o parziale da

attività incompatibili col deficit

[ ] dispensa totale o parziale da

prove formali di valutazione

incompatibili col deficit

[ ] altre misure………………………….

…………………………………………..

…………………………………………..

…………………………………………..

[ ] affiancamento di tutor etc

[ ] impiego di schemi, tabelle etc

[ ] impiego di strumenti speciali

(calcolatrice, PC, tablet etc)

[ ] laboratori o giochi

[ ] altro:……………………………………..

…………………………………………….

…………………………………………….

…………………………………………….

[ ] dispensa totale o parziale da

attività incompatibili col deficit

[ ] dispensa totale o parziale da

prove formali di valutazione

incompatibili col deficit

[ ] altre misure………………………….

…………………………………………..

…………………………………………..

…………………………………………..

[ ] affiancamento di tutor etc

[ ] impiego di schemi, tabelle etc

[ ] impiego di strumenti speciali

(calcolatrice, PC, tablet etc)

[ ] laboratori o giochi

[ ] altro:……………………………………..

…………………………………………….

…………………………………………….

…………………………………………….

[ ] dispensa totale o parziale da

attività incompatibili col deficit

[ ] dispensa totale o parziale da

prove formali di valutazione

incompatibili col deficit

[ ] altre misure………………………….

…………………………………………..

…………………………………………..

…………………………………………..

[ ] affiancamento di tutor etc

[ ] impiego di schemi, tabelle etc

[ ] impiego di strumenti speciali

(calcolatrice, PC, tablet etc)

[ ] laboratori o giochi

[ ] altro:……………………………………..

…………………………………………….

…………………………………………….

…………………………………………….

[ ] dispensa totale o parziale da

attività incompatibili col deficit

[ ] dispensa totale o parziale da

prove formali di valutazione

incompatibili col deficit

[ ] altre misure………………………….

…………………………………………..

…………………………………………..

…………………………………………..

[ ] affiancamento di tutor etc

[ ] impiego di schemi, tabelle etc

[ ] impiego di strumenti speciali

(calcolatrice, PC, tablet etc)

[ ] laboratori o giochi

[ ] altro:……………………………………..

…………………………………………….

…………………………………………….

…………………………………………….

[ ] dispensa totale o parziale da

attività incompatibili col deficit

[ ] dispensa totale o parziale da

prove formali di valutazione

incompatibili col deficit

[ ] altre misure………………………….

…………………………………………..

…………………………………………..

…………………………………………..

[ ] affiancamento di tutor etc

[ ] impiego di schemi, tabelle etc

[ ] impiego di strumenti speciali

(calcolatrice, PC, tablet etc)

[ ] laboratori o giochi

[ ] altro:……………………………………..

…………………………………………….

…………………………………………….

…………………………………………….

[ ] dispensa totale o parziale da

attività incompatibili col deficit

[ ] dispensa totale o parziale da

prove formali di valutazione

incompatibili col deficit

[ ] altre misure………………………….

…………………………………………..

…………………………………………..

…………………………………………..

[ ] affiancamento di tutor etc

[ ] impiego di schemi, tabelle etc

[ ] impiego di strumenti speciali

(calcolatrice, PC, tablet etc)

[ ] laboratori o giochi

[ ] altro:……………………………………..

…………………………………………….

…………………………………………….

…………………………………………….

[ ] dispensa totale o parziale da

attività incompatibili col deficit

[ ] dispensa totale o parziale da

prove formali di valutazione

incompatibili col deficit

[ ] altre misure………………………….

…………………………………………..

…………………………………………..

…………………………………………..

[ ] affiancamento di tutor etc

[ ] impiego di schemi, tabelle etc

[ ] impiego di strumenti speciali

(calcolatrice, PC, tablet etc)

[ ] laboratori o giochi

[ ] altro:……………………………………..

…………………………………………….

…………………………………………….

…………………………………………….

[ ] dispensa totale o parziale da

attività incompatibili col deficit

[ ] dispensa totale o parziale da

prove formali di valutazione

incompatibili col deficit

[ ] altre misure………………………….

…………………………………………..

…………………………………………..

…………………………………………..

 

Ambito operativo-motorio

Interventi personalizzati

[ ] ove indicate dallo staff medico o altri esperti, esercitazioni finalizzate al miglioramento:

[ ] del coordinamento dell’asse tronco-braccio-mano-dita

[ ] della prensilità e della gestione manuale di utensili

[ ] miglioramento della tonicità muscolare

[ ] altro: ……………………………………………………………………………………………………………..

[ ] ove autorizzate dallo staff medico o altri esperti:

[ ] laboratori creativi/ricreativi (ceramica, disegno, teatro, danza etc)

[ ] attività ginnico-sportive

[ ] impiego sistematico del mouse

[ ] altro: ……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Strumenti compensativi

Ove indicati o autorizzati dallo staff medico o da altri soggetti qualificati:

[ ] impiego del righello per scrivere correttamente

[ ] impiego di bacchetta o puntatore laser per identificare a distanza elementi alla lavagna, su

poster etc

[ ] impiego di utensili

[ ] tempi di lavoro nelle attività operativo-motorie ridotti

[ ] altro: ……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Misure dispensative

[ ] dispensa totale o parziale da attività non essenziali richiedenti impegno motorio non compatibile

col deficit dell’allieva/o

[ ] dispensa totale o parziale da prove formali di valutazione richiedenti impegno motorio non

compatibile col deficit dell’allieva/o e, ove possibile, sostituzione con prove di tipo descrittivo;

dispensa dal rispetto dei limiti temporali previsti per la classe e incremento del:

[ ] 30% (NB: incremento suggerito nelle “linee guida” allegate al DM 5669/2011)

[ ] …………….%

[ ] altre misure dispensative:

1) …………………………………………………………………………………………………………………………………

2) …………………………………………………………………………………………………………………………………

3) …………………………………………………………………………………………………………………………………

4) …………………………………………………………………………………………………………………………………

5) …………………………………………………………………………………………………………………………………

SEZIONE DEDICATA ALLE LINGUE STRANIERE

(art. 6, commi 5 e 6 del DM 5669/2011)

1) DISPENSA DALLE PROVE SCRITTE (art. 6, comma 5 del DM 5669/2011)

a) La documentazione presentata richiede la dispensa dalle prove scritte di:

– Inglese [SI] [NO]

– LS2…………………………. [SI] [NO]

b) La famiglia ha presentato istanza di dispensa dalle prove scritte di:

– Inglese [SI] [NO]

– LS2…………………………. [SI] [NO]

c) il consiglio di classe/team competente ha accolto la predetta istanza

– Inglese [SI] [NO] se si, in modo [ ] temporaneo [ ] permanente

– LS2…………………………. [SI] [NO] se si, in modo [ ] temporaneo [ ] permanente

d) la dispensa dalla prova scritta riguarda anche l’esame di stato conclusivo: [SI] [NO]

NB: in caso di dispensa resta in ogni caso opportuno l’impiego del testo scritto quale utile canale d’insegnamento/apprendimento di LS (punto 4.4 delle “Linee-guida” allegate al DM 5669/2011)

IL TEAM CHE HA COMPILATO IL PIANO

DISCIPLINA/ATTIVITA’	NOME – COGNOME	FIRMA

……………………………………………………………………….

luogo-data

……………………………………………………………

firma del dirigente scolastico o suo delegato

io/noi sottoscritti/a/o genitore/i , firmando il presente piano dichiaro/iamo:

1) di essere a conoscenza dell’informativa sul trattamento dei dati personali effettuati in questa

scuola ex art. 13 D.L.vo 196/2003;

2) di autorizzare il trattamento dei dati sensibili;

3) la mia firma ed ogni mia decisione relativa al presente piano è disposta in conformità con le

vigenti disposizioni in materia di corresponsabilità genitoriale

………………………………………………………………….. ………………………………………………………………..

firma genitore/affidatario firma genitore/affidatario

RELAZIONE FINALE DSA, strumenti utili per gli insegnanti

Leggiamo e riportiamo dal portale web biancosulnero.blogspot.it/

Strumenti e materiali per gli alunni con DSA

• Allegato 1: Consenso per la richiesta di valutazione del proprio figlio all’azienda ospedaliera ASL per sospetto disturbo specifico di apprendimento    download     26 kb

• Allegato 2: richiesta di valutazione per l’alunno con sospetto disturbo specifico di apprendimento    download   34 kb

• Allegato 3: valutazione funzionale per disturbo specifico di apprendimento    download     33 kb

• Esempio di analisi logica con l’evidenziatore di word    download   21 kb

• Indicazioni per eventuali operazioni di riscrittura di paragrafi e capitoli    download    47 kb

• Lettura e scrittura: Proposte per una didattica inclusiva di Antonella Olivieri    download   361 kb)

• Modello del Piano Didattico Personalizzato download     139 kb    download     182 kb

• Protocollo di accoglienza per alunni con disturbi specifici di apprendimento    download     70 kb

• Indicazioni operative per la compilazione del protocolo di accoglienza  download    34 kb

• Modello di  relazione finale per alunni DSA  download     26 kb

• Modello di relazione finale (superiori) per alunni DSAdownload 

• Modello di relazione finale (superiori) per alunni DSAdownload 

• Modello di  relazione finale per alunni DSA  download   

• Guida per insegnanti a cura di Filippo Barbera  download   3  mb

PAI – Piano annuale INCLUSIVITA’ – Lombardia

Riportiamo dall’ufficio scolastico regionale per la Lombardia

Oggetto: Piano Annuale per l’Inclusività (PAI) – Adempimenti delle scuole

Come previsto dalla circolare n. 8 prot. 561 del MIUR “Indicazioni operative sulla Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”, cui si rimanda per i necessari approfondimenti, ogni scuola è chiamata ad “elaborare una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno).

Per rispondere a quanto indicato e al tempo stesso consentire all’USR di acquisire alcuni dati utili alla definizione di un piano regionale di intervento, si rende noto che a partire dal 17.6.2013 e fino a tutto il 30.6.2013 sarà possibile per le scuole redigere gli elementi essenziali del PAI, attraverso un apposito modulo on-line disponibile nel portale monitoraggihttp://www.formistruzionelombardia.it/default.aspx

PAI – Piano annuale INCLUSIVITA’ (modello)

Presentiamo come stimolo per la redazione del PAI il modello proposto dall’ Ufficio Scolastico Regionale per le Marche

Scuola ____________________________________________a.s.__________

Piano Annuale per l’Inclusione

Parte I – analisi dei punti di forza e di criticità

Rilevazione dei BES presenti:	n°
disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3)
minorati vista
minorati udito
Psicofisici
disturbi evolutivi specifici
DSA
ADHD/DOP
Borderline cognitivo
Altro
svantaggio (indicare il disagio prevalente)
Socio-economico
Linguistico-culturale
Disagio comportamentale/relazionale
Altro
Totali
% su popolazione scolastica
N° PEI redatti dai GLHO
N° di PDP redatti dai Consigli di classe in presenza di certificazione sanitaria
N° di PDP redatti dai Consigli di classe in assenza di certificazione sanitaria

Risorse professionali specifiche	Prevalentemente utilizzate in…	Sì / No
Insegnanti di sostegno	Attività individualizzate e di piccolo gruppo
	Attività laboratoriali integrate (classi aperte, laboratori protetti, ecc.)
AEC	Attività individualizzate e di piccolo gruppo
	Attività laboratoriali integrate (classi aperte, laboratori protetti, ecc.)
Assistenti alla comunicazione	Attività individualizzate e di piccolo gruppo
	Attività laboratoriali integrate (classi aperte, laboratori protetti, ecc.)
Funzioni strumentali / coordinamento
Referenti di Istituto (disabilità, DSA, BES)
Psicopedagogisti e affini esterni/interni
Docenti tutor/mentor
Altro:
Altro:

Coinvolgimento docenti curricolari	Attraverso…	Sì / No
Coordinatori di classe e simili	Partecipazione a GLI
	Rapporti con famiglie
	Tutoraggio alunni
	Progetti didattico-educativi a prevalente tematica inclusiva
	Altro:
Docenti con specifica formazione	Partecipazione a GLI
	Rapporti con famiglie
	Tutoraggio alunni
	Progetti didattico-educativi a prevalente tematica inclusiva
	Altro:
Altri docenti	Partecipazione a GLI
	Rapporti con famiglie
	Tutoraggio alunni
	Progetti didattico-educativi a prevalente tematica inclusiva
	Altro:

Coinvolgimento personale ATA	Assistenza alunni disabili
	Progetti di inclusione / laboratori integrati
	Altro:
Coinvolgimento famiglie	Informazione /formazione su genitorialità e psicopedagogia dell’età evolutiva
	Coinvolgimento in progetti di inclusione
	Coinvolgimento in attività di promozione della comunità educante
	Altro:
Rapporti con servizi sociosanitari territoriali e istituzioni deputate alla sicurezza. Rapporti con CTS / CTI	Accordi di programma / protocolli di intesa formalizzati sulla disabilità
	Accordi di programma / protocolli di intesa formalizzati su disagio e simili
	Procedure condivise di intervento sulla disabilità
	Procedure condivise di intervento su disagio e simili
	Progetti territoriali integrati
	Progetti integrati a livello di singola scuola
	Rapporti con CTS / CTI
	Altro:
Rapporti con privato sociale e volontariato	Progetti territoriali integrati
	Progetti integrati a livello di singola scuola
	Progetti a livello di reti di scuole
Formazione docenti	Strategie e metodologie educativo-didattiche / gestione della classe
	Didattica speciale e progetti educativo-didattici a prevalente tematica inclusiva
	Didattica interculturale / italiano L2
	Psicologia e psicopatologia dell’età evolutiva (compresi DSA, ADHD, ecc.)
	Progetti di formazione su specifiche disabilità (autismo, ADHD, Dis. Intellettive, sensoriali…)
	Altro:
Sintesi dei punti di forza e di criticità rilevati*:		0	1	2		3	4
Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo
Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento degli insegnanti
Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive;
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della scuola, in rapporto ai diversi servizi esistenti;
Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle attività educative;
Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi formativi inclusivi;
Valorizzazione delle risorse esistenti
Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la realizzazione dei progetti di inclusione
Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di scuola e il successivo inserimento lavorativo.
Altro:
Altro:
* = 0: per niente 1: poco 2: abbastanza 3: molto 4 moltissimo
Adattato dagli indicatori UNESCO per la valutazione del grado di inclusività dei sistemi scolastici

Parte II – Obiettivi di incremento dell’inclusività proposti per il prossimo anno

Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo (chi fa cosa, livelli di responsabilità nelle pratiche di intervento, ecc.)

Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento degli insegnanti

Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive;

Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola

Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della scuola, in rapporto ai diversi servizi esistenti

Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle attività educative

Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi formativi inclusivi;

Valorizzazione delle risorse esistenti

Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la realizzazione dei progetti di inclusione

Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di scuola e il successivo inserimento lavorativo.

Approvato dal Gruppo di Lavoro per l’Inclusione in data _________

Deliberato dal Collegio dei Docenti in data _________

Allegati:

• Proposta di assegnazione organico di sostegno e altre risorse specifiche (AEC, Assistenti Comunicazione, ecc.)