L’ICF a scuola. Come utilizzarlo?

L’articolo illustra i vantaggi dell’utilizzazione dell’ICF per la definizione della Diagnosi Funzionale dei bambini  con disabilità, ma anche    per la strutturazione di un  progetto di vita individualizzato.

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Paideia 2.0 – Officina di Didattica Inclusiva

Un blog è un particolare tipo di sito web in cui i contenuti vengono visualizzati in forma cronologica. In genere un blog è gestito da uno o più blogger che pubblicano, più o meno periodicamente, contenuti multimediali, in forma testuale o in forma di post, concetto assimilabile o avvicinabile ad un articolo di giornale. 

Ed ora…iniziamo! Mercurio, figlio di Zeus e della ninfa Maia, era il messaggero degli dei,  protettore dei viaggi e dei viaggiatori, della comunicazione, dell’inganno, dei ladri, dei truffatori, dei bugiardi e della divinazione; il dio  degli scambi, del profitto del mercato e del commercio.

• Dal fascino di questa storia deriva nel 2008  il Progetto Mercurio, biblioteca virtuale di segnalazioni di risorse on line e di software didattici free per alunni della scuola  Secondaria di primo grado.
• Nel 2012 si continua sulla piattaforma wordpress, estendo gli interessi ai “bisogni educativi speciali” e alle tematiche inclusive .

DESIDERIAMO raccogliere, mettere in rete e divulgare le migliori esperienze di innovazione didattica, di qualificazione della professionalità dei docenti e degli educatori, di diffusione di tecniche didattiche innovative, di documentazione delle buone pratiche realizzate.

Il nostro intende essere un “tentativo ragionato di buone prassi” (Best Practices) nella didattica. Un tentativo di “contaminazione positiva” attraverso esperienze che “sappiano” e “profumino” di  “qualità dell’esperienza”’, riguardo obiettivi,  processi,  strumenti e  risultati attesi.

La registrazione di qualità delle esperienze didattiche delle scuole e del mondo della ricerca teorica applicata ha lo scopo di non disperdere la cultura didattica prodotta, socializzando e rendendo patrimonio di tutti i risultati raggiunti in questo campo.

PAIDEIA – DIDATTICA SOSTENIBILE  è un blog tematico di supporto e stimolo per le attività didattiche e l’approfondimento delle conoscenze riguardo il mondo della disabilità, dello svantaggio, dei temi inclusivi ed in genere dei Bisogni Educativi Speciali.

S’avanza una strana e nuova razza di studente… il BES

Pubblicato il 16 maggio, 2013 da M.G. Fiore in Speculum Maius

Voi sapete quanto io sia attenta alle parole che vengono usate e al modo in cui vengono usate…

Il linguaggio con cui descriviamo la nostra esperienza, i termini utilizzati, non sono neutri. “Il linguaggio diventa strumento di percezione”. “Noi veniamo parlati dalle nostre parole”. Le metafore utilizzate non sono neutre.

In questi giorni di polemiche, più o meno accese, sui test Invalsi, ho cominciato a notare il riferimento ai BES come a una categoria “aggiuntiva” a quelli con disabilità e ai DSA. Insomma il primo risultato della Direttiva che stiamo analizzando in questo blog sembra essere in primo luogo una nuova etichetta, l’ennesimo acronimo da “buttare giù” e digerire insieme a tutti gli altri che in questi anni ci hanno propinato per rimarcare l’inizio di un nuovo corso. Vorrei dunque, in primo luogo, richiamare i colleghi alla consapevolezza dei termini utilizzati che, ora come non mai, è indispensabile al nostro fare professionale.(*)

Non dimentichiamo che le etichette pesano, possono essere gabbie e che la burocrazia razionalizza, ignorando i sentimenti di chi viene “razionalizzato” come Cry, che dal suo blog denuncia la discriminazione dell’allontanamento dalla classe, prevista dal manuale per lo svolgimento delle prove Invalsi. Non è un caso che tanti genitori di ragazzi con disabilità abbiano avuto il suggerimento di non mandarli a scuola quel giorno… Lo stigma comunque resta e la didattica “inclusiva” va a farsi benedire.

Non posso trattenermi oltre sull’argomento ma, in tema di comunicazione inclusiva, vi rimando ai filmati del Convegno dell’estate scorsa organizzato dal CRIBA Emilia-Romagna, in particolare a quello di Claudio Arrigoni sul peso delle parole. Qui di seguito, le relazioni in pillole… Buona giornata.

(*) Update 18 maggio 2013: rileggendo il post mi sono accorta che forse non sono stata abbastanza esplicita rispetto alla consapevolezza dei termini usati. Sotto l’acronimo BES (Bisogni Educativi Speciali), rientrano tutte le esigenze di personalizzazione del percorso didattico, inclusi ragazzi “con certificazione”, con DSA e con svantaggio socio culturale. Ergo: evitiamo di parlare di “ragazzi BES” o roba simile, soprattutto se in contrapposizione ai “vecchi BES”.

ll nuovo modello inclusivo proposto dal MIUR

Pubblichiamo l’attento articolo di Maria Grazia Fiore che ringraziamo per la ricchezza di spunti

[II parte de La bacchetta magica per l’inclusione]

“Non si cambiano i sistemi formativi semplicemente additando loro *un modello ideale da seguire* ma occorre partire necessariamente da ciò che sono, da ciò che fanno e da come lo fanno…”

MGF ricordando gli insegnamenti di Giuseppe Russillo

A partire dalla definizione di innovazione pedagogica come

“processo che ha come intenzione un’azione di cambiamento e per mezzo l’introduzione di un elemento o di un sistema in un contesto già strutturato” [vedi slide 2],

per comprendere meglio il tipo di cambiamento che la  Direttiva Ministeriale del 27/12/2012 [pdf] sui Bisogni Educativi Speciali (BES) e la successiva Circolare 8/2013 [pdf] vorrebbero attuare, partiamo dalla definizione dei “contorni” del contesto già strutturato, rappresentato dal quadro legislativo precedente ai documenti in analisi e dalla sua applicazione nel fare scuola quotidiano.

Per farlo, vi propongo in primo luogo un raffronto tra il modello normativo incluso nelle Linee Guida per l’Integrazione scolastica e i risultati di una ricerca indipendente – presentati da Dario Ianes al Convegno Erickson (2011) – sulla percezione degli insegnanti in merito alla qualità della stessa.

Per quanto riguarda le Linee Guida, Salvatore Nocera sottolinea come questo documento

data la sua stessa natura… può essere considerato non già un punto di arrivo delle politiche scolastiche, quanto un punto di partenza per un rilancio di una maggiore qualità dell’integrazione scolastica…

mentre gli esiti della ricerca evidenziano i limiti e le pecche di un sistema che procede su binari paralleli per i bambini/ragazzi “con o senza certificazione”, sottolineando la persistenza di una didattica “vecchia” e non inclusiva (che – a voler essere sinceri – non va bene proprio per nessuno, a prescindere dal bisogno educativo di cui si è portatori) e i limiti organizzativi di un sistema (classi pollaio, precarietà/riciclo dei docenti specializzati, indebolimento di una visione culturale “inclusiva”, ecc…) che agevolano l’affidamento dell’alunno con disabilità al docente specializzato, come se i curricolari fossero estranei alla vicenda. Chiunque abbia esperienza di scuola (da docente o da genitore) sa perfettamente di cosa stiamo parlando.

La strutturazione del contesto da innovare fa emergere dunque come bisogno prioritario del sistema quello di una politica non contraddittoria in merito a: 1) reclutamento e formazione dei docenti; 2) risorse; 3) condizioni di lavoro degli insegnanti (a partire dal numero di studenti per classe); 4) valutazione degli esiti di quanto dichiarato nei PEI e di quanto effettivamente realizzato (l’elenco potrebbe continuare ma, al momento, mi fermo qui).

In questo quadro sistemico, l’elemento che dovrebbe risolvere queste problematiche è il Piano Didattico Personalizzato introdotto nella scuola con la L.53/2003 da Letizia Moratti e non a caso indicata come norma primaria di riferimento dalla Direttiva (pag.2), insieme alla L. 170/2010. Per includere tutti e migliorare la didattica nella scuola italiana, dunque, cosa si fa?

1) Si introduce il gran calderone dei BES, in cui sembrano liquefarsi sia la storia e la peculiarità del processo di integrazione scolastica italiana, sia le risorse, gli organismi e le procedure che la L.104/1994 riserva alle persone con disabilità (che, a differenza degli altri BES, usufruiscono degli insegnanti specializzati di sostegno). Tenuto conto che la proposta TRELLLE è stata la prima a parlare di BES esattamente come ne parla la Direttiva (vedi slide 10) e non trascurando l’opacità di questa sigla onnicomprensiva e degli effetti che avrà su chi usufruisce della L.104 succitata (con relativo allarme di tutti gli interessati), non è strano che Salvatore Nocera abbia dovuto esplicitamente ribadire la sua contrarietà a tale progetto, del resto autorevolmente avallato…

2) “Si evidenzia, in particolare, la necessità di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate” (pag.3). Come faccia, un PDP, a essere personalizzato e collettivo allo stesso tempo, lo ignoro, tenendo conto dell’incongruenza (non solo logica) con il modello l’ICF di cui ci si fa tanto vanto.

3) Si vagheggia fumosamente di formazione universitaria dei docenti sull’intero scibile della disabilità, senza specificare i destinatari né le risorse con cui questi corsi andranno finanziati (pag.4).

4) Si esalta il ruolo dei CTS, con il rischio di far passare l’idea che “un ausilio faccia sempre al caso” e sottovalutando la complessità della scelta della tecnologia più adeguata a “quella specifica persona” (si veda ad esempio il protocollo SETT proposto da Kate Ahern di cui abbiamo scritto qui).

In estrema sintesi, il nuovo modello di inclusione proposto passa attraverso l’etichettamento capillare di una platea di alunni e studenti molto vasta ed eterogenea come portatori di Bisogni Educativi Speciali e la frantumazione dell’azione didattica rivolta al gruppo classe in un numero imprecisato di percorsi personalizzati che – tenendo conto della discutibile scelta di far rientrare in questo coacervo di bisogni anche le deprivazioni socio-culturali di vario tipo – possono dar vita (nei contesti a rischio) a classi composte interamente da alunni/studenti ognuno con il suo PDP. Del resto questo era il proposito “pedagogico” della riforma Moratti che, applicato in questa maniera, rischia di creare un vero e proprio stigma nei confronti della fascia più debole della popolazione scolastica.

Inoltre si emana una Direttiva che non tiene in alcun conto la situazione di profonda crisi in cui versa il nostro sistema scolastico a causa della forsennata politica di tagli di cui continua a essere oggetto, che rende offensivo (prima ancora che risibile) l’accenno ai compensi per le riunioni (auspicabilmente mensili) del Gruppo di lavoro per l’inclusione (di cui si legge a pag.5 della Circolare), quando i Fondi di istituto sono stati prosciugati e i supplenti devono sperare in una lotteria per essere pagati.

Concludendo: se, come è stato più volte ribadito, questa Direttiva non è finalizzata a sottoporre a ulteriori tagli il sistema scolastico attaccando il sostegno, come si pensa di realizzare tutto questo a costo zero?

Come mai si prevede un Piano annuale per l’Inclusività (pag.5 della circolare) e poi ci si dimentica di inserire gli indicatori per valutarne gli esiti a livello nazionale o si lascia ai Dirigenti Scolastici [pdf] la decisione se includere o meno (ed è proprio il caso di dirlo) i ragazzi con BES nelle prove INVALSI? Non è stata proprio la mancanza di valutazione (individuale quanto sistemica) a indebolire il modello di integrazione scolastica della scuola italiana, svalutandolo agli occhi di gran parte dei suoi docenti (per tacere degli operatori delle ASL)?

E perché, prima di innestare forzatamente il concetto di special educational needs nei PDP, non si è guardato al panorama internazionale per proporre la visione – molto più trasversale e coinvolgente – dell’Universal Design Learning? Non è piuttosto questa una prospettiva più rispettosa delle diversità individuali, in grado al tempo stesso di avere una ricaduta benefica per tutti gli studenti e per la professionalità degli insegnanti?

E, soprattutto, perché i genitori – costretti sempre più spesso a ricorrere ai tribunali per far valere i diritti dei propri figli e il rispetto della normativa – dovrebbero ora fidarsi?

Maria Grazia Fiore
docente curricolare
referente regionale per la Puglia dei Genitori Tosti

Nota: prevedo di scrivere almeno un altro paio di post sull’argomento, per completare l’analisi in corso. Se siete interessati alle prossime puntate, rimanete sintonizzati

Fonte – http://speculummaius.wordpress.com/2013/05/10/il-nuovo-modello-inclusivo-proposto-dal-miur/

I BES: TRA NECESSITA’ E IMPROVVISAZIONE

Pubblichiamo la riflessione del collega Giuseppe Torchia

La circolare del 6 marzo sui BES presenta alcune ambiguità. Punta ad estendere a tutti gli alunni in difficoltà il diritto alla personalizzazione ma al tempo stesso ne limita l’applicazione a tre categorie di difficoltà : “svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse”. Come discriminare coloro che presentano difficoltà derivanti da uno “svantaggio sociale e culturale”? La circolare affida ai Consigli di classe e ai Team l’individuazione dei casi che necessitano di un approccio didattico personalizzato, ma sulla base di quali criteri pedagogici? Perché di questo si tratta e non, giustamente, di un’affannosa e rassicurante ricerca di certificazioni.

La circolare scrive che i Bes andranno individuati “ sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche”. E’ prevedibile che ogni Consiglio o Team, persino all’interno di una stessa Scuola, elaborerà la sua idea di “svantaggio sociale e culturale” considerata la diffusa assenza di un quadro pedagogico di riferimento. E’ un po’ come tentare di distinguere un’area della “normalità” a cui si può applicare una didattica standardizzata da una “delle difficoltà” a cui va destinata una didattica personalizzata. Termine quest’ultimo che andrebbe abbandonato a favore di quello di una “didattica inclusiva” destinata a tutti gli alunni onde evitare che la didattica di una classe sia costituita dalla sommatoria di tanti PdP.

Quanto al richiamo agli operatori dei servizi sociali, croce e delizia dei docenti, laddove non intervenga un loro rilievo “oggettivo” è probabile che alcuni degli alunni con difficoltà vengano etichettati dai docenti come coloro “che non fanno niente”, “che pensano che la promozione sia gratis”, (da cui la considerazione: “se li promuoviamo che figura ci facciamo”) e che in quanto tali non esprimono bisogni speciali ma comuni allergie alla scuola.

Insomma nel prossimo anno scolastico nei Consigli di Classe si comincerà con affanno a cercare di tracciare confini che risponderanno a criteri “locali” e che serviranno ad inserire nel recinto di una categoria dei BES gli alunni. Una formazione professionale ad hoc sarebbe auspicabile ma tra tabù contrattuali (la formazione è contrattualmente definita solo come un diritto non come un dovere) e spinta al risparmio ad ogni costo, si finirà per affidarsi alla “creatività” pedagogica dei docenti.

B.E.S. – I limiti della direttiva ministeriale e gli alunni senza “certificazione”

Inauguriamo lo spazio dedicato ai Bisogni Educativi Speciali (B.E.S.) pubblicando un interessante articolo del gruppo LEDHA Scuola.

Scuola: condividere i cambiamenti con chi li deve attuare

*a cura del Gruppo LEDHA Scuola

Sta sostanzialmente in questo la critica principale rivolta dal Gruppo LEDHA Scuola alla recente Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012, sui Bisogni Educativi Speciali (BES) e alla successiva Circolare 8/13, che ne ha approfondito vari aspetti. Il rischio, quindi, è che tali norme difficilmente possano essere applicate, considerando anche la carenza strutturale di risorse nella scuola

La Circolare Ministeriale 8/13, esplicativa della Direttiva Ministeriale sui BES (Bisogni Educativi Speciali) del 27 dicembre 2012[“Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”, N.d.R.] ha il notevole pregio di aver posto all’ordine del giorno la necessità della presa in carico collegiale dei BES (ivi compresi, quindi, gli alunni con disabilità) da parte di tutti i docenti, il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento attraverso la realizzazione di un Piano Didattico Personalizzato e il diritto al successo formativo di tutti gli alunni con difficoltà. E tuttavia, essa non fuga le perplessità suscitate dalla Direttiva [esposte a suo tempo in un ampio documento, sempre elaborato dal Gruppo LEDHA Scuola, N.d.R.] e sull’attuazione pratica delle misure proposte. Vediamo perché, punto per punto.

1. Disturbi specifici non esplicitati nella Legge 170/10 (DSA – disturbi specifici di apprendimento) – Deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività – Funzionamento cognitivo limite

A quanti, come noi, avanzavano dubbi sull’estensione – senza il supporto di una diagnosi clinica certa – delle misure previste dalla Legge 170/10 (stesura del Piano Didattico Personalizzato per ogni allievo; adozione di misure dispensative e di strumenti compensativi), anche ai nuovi casi di BES descritti dettagliatamente nella prima parte della Direttiva, la Circolare 8/13 risponde affermando che «ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di Classe o il team docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche, ciò al fine di evitare contenzioso».

Dubbi e interrogativi

a) Nel caso dei disturbi evolutivi specifici non esplicitati nella Legge 170/10, elencati nella Direttiva al punto 1.2, ovvero dei disturbi nell’area del linguaggio o, al contrario, nelle aree non verbali, come nel caso del disturbo della coordinazione motoria, della disprassia o del disturbo non-verbale, ma anche del disturbo dello spettro autistico lieve, oltreché nel caso dei disturbi dell’attenzione e dell’iperattività (punto 1.3 della Direttiva), del funzionamento cognitivo limite o borderline (punto 1.4), è credibile che un team docente, “storicamente” non formato a formulare ipotesi differenziali in merito a diverse condizioni cliniche, sia in grado didistinguere, solo basandosi sulla rilevazione dei bisogni e con un discreto margine di certezza tra una situazione certificabile e una non?

b) Si può davvero pensare che basti il dettato ministeriale affinché gli insegnanti sostituiscano una documentazione clinica certa, con la verbalizzazione delle loro «fondate argomentazioni pedagogico-didattiche»?
c) Il ricorso alla certificazione clinica è obbligatorio solo in funzione dell’impegno economico (assunzione dell’insegnante di sostegno o adozione di onerosi strumenti compensativi) e/o della concessione di particolari dispense (vedi esonero dallo scritto della lingua straniera)?
d) È plausibile che si possa, senza una formazione obbligatoria di tutti i docenti sull’utilizzo dell’ICF [la Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, definita dall’Organizzazione Mondiale della Sanità, N.d.R.], superare l’inveterata “logica della certificazione e delle etichettature” (come afferma ad esempio il professor Dario Ianes) e affermare la “lettura dei bisogni per tutti i BES”? Non è proprio la Direttiva nella sua prima parte a fare ampio ricorso a riferimenti clinici, in contrasto con l’ICF, di cui vorrebbe promuovere l’adozione?

A questo punto, purtroppo, è facile immaginare che si otterrà l’effetto opposto a quello della semplificazione, auspicato dalla Direttiva: le famiglie di molti alunni saranno infatti indotte a ricorrere a specialisti, affinché questi riconoscano o escludano una loro “appartenenza” a una delle categorie in cui la Direttiva suddivide i BES (DSA e altri Disturbi specifici; Alunni con disabilità; Alunni con svantaggio socio-culturale e linguistico), con un ulteriore aggraviodel lavoro delle UONPIA [Unità Operative di Neuropsichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza, N.d.R.] e delle strutture private accreditate, la cui cronica mancanza di risorse è sotto gli occhi di tutti ed è causa di pesanti ritardi anche solo nella formulazione delle diagnosi cliniche e delle valutazioni funzionali necessarie, per poter accedere ai Collegi di accertamento degli alunni in situazione di disabilità.

2. Area dello svantaggio socio-economico, linguistico e culturale
Per i bambini in situazione di svantaggio socio-culturale e linguistico (quasi ignorati nella Direttiva e a cui la Circolare 8/13 dà giustamente maggiore rilievo), il problema è sicuramente diverso. «Tali tipologie di BES – si afferma – dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali) ovvero di ben fondate considerazioni pedagogiche e didattiche». Per loro, come per gli altri BES, andranno attivati percorsi individualizzati e adottati strumenti compensativi e misure dispensative «per il tempo strettamente necessario», previo monitoraggio dell’efficacia di tali interventi.
La Circolare ricorda quindi l’opportunità, sulla base dell’articolo 5 del Decreto del Presidente della Repubblica (DPR) 89/09, dell’utilizzo delle due ore di seconda lingua nella scuola secondaria di primo grado, per l’apprendimento della lingua italiana.

Dubbi e interrogativi

a) Con quali modalità operative non è però dato sapere: si organizzeranno sottogruppi disciplinari, ma con quali risorse, in assenza di compresenze?
b) E alla scuola primaria, dove manca l’opportunità di una seconda lingua?

Pienamente d’accordo, invece, siamo sull’invito della Circolare a privilegiare maggiormente le strategie educative e didattiche, attraverso percorsi personalizzati, anziché fare ricorso a misure dispensative e strumenti compensativi, anche perché i fatti ci dicono che occorrono mesi – quando va bene – per avere un personal computer, peggio ancora per avere software dedicati! Persino i genitori degli alunni con disabilità faticano a ottenerli, anche se previsti nel PEI [Piano Educativo Individualizzato, N.d.R.], perché il Nomenclatore non li contempla e anche quando vi sono Leggi Regionali che ne dispongono la concessione, le pratiche sono lunghe e difficili. Senza contare il fatto che quest’anno, ad esempio, laRegione Lombardia ha concesso i contributi della propria Legge 23/99 per gli strumenti tecnologicamente avanzati – computer e software di base – solo agli alunni con DSA.

Infine, l’attivazione di interventi “on-off” creerà inevitabilmente qualche disaccordo fra i docenti del Consiglio di Classe ed è prevedibile ipotizzare scontenti fra le altre famiglieche, in presenza di situazioni borderline non certificabili o di disagio sociale non tempestivamente supportate dai servizi sociali, potrebbero contestare alla scuola che per alcuni studenti siano stati attivati progetti individualizzati e strategie varie a carattere dispensativo o compensativo e per i propri figli no.

3. Azioni a livello della singola istituzione scolastica
Anche su questo argomento, la Circolare 8/13 introduce elementi decisamente nuovi rispetto alla Direttiva del 27 dicembre 2012, innanzitutto approfondendo argomenti solo inizialmente accennati e apportando aggiunte significative, al punto che vien fatto di chiedere perché il Ministero abbia avuto fretta di deliberare, quando avrebbe potuto stendere un testo organico, che non desse luogo a confusioni interpretative e applicative, dopo avere sentito con più calma l’Osservatorio sull’Integrazione.

Nuova – e molto significativa – è ad esempio tutta la parte della Circolare sui Gruppi di Lavoro scolastici per l’inclusione dei BES. D’ora in poi, quindi, i GLHI che – sulla base dell’articolo 15 della Legge 104/92 – si devono occupare dell’inclusione degli alunni con disabilità a livello di Istituzione Scolastica, tratteranno le questioni relative a tutti i BES, con un nuovo nome: GLI, ovvero Gruppi di Lavoro per l’Inclusione.

Ci soddisfa il superamento dell’identificazione della disabilità come situazione di “confino”, non solo in senso pedagogico-didattico, ma anche in senso lato sociale, giungendo finalmente a considerarla una delle tante condizioni di vita, con pari diritti e opportunità rispetto alle altre situazioni, di “normalità” o di difficoltà.

Positivo anche che la Circolare ricordi finalmente che nei Piani dell’Offerta Formativa (POF) delle scuole non vadano scritte solo generiche enunciazioni di principio, ma siano indicati unconcreto impegno programmatico per l’inclusione, criteri e procedure di utilizzo “funzionale” delle risorse presenti nella scuola, «sulla base di un progetto di inclusione condiviso con famiglie e servizi sociosanitari» e l’impegno a partecipare ad azioni di formazione e prevenzione, concordate a livello territoriale.
È il punto sicuramente più alto della Circolare, come è altrettanto significativo che essa reintroduca il tema – ampiamente “dimenticato” – della necessità della rilevazione, delmonitoraggio e della valutazione del grado di inclusività che le scuole stesse dovranno effettuare.

Temiamo però – come Associazioni di persone con disabilità – che anche questi documenti, come già le Linee Guida per l’Integrazione Scolastica degli Alunni con Disabilità del 2009, rimangano lettera morta per i troppi “se” e i troppi “ma” che lasciano aperti, perché rischiano di essere disposizioni normative subìte e non condivise, con quanti – in primis i docenti tutti – hanno il dovere e la responsabilità di applicarle, lasciando altresì insoluti vari problemi, a partire dalle risorse insufficienti e dalle scadenze inattuabili, ad anno scolastico ormai inoltrato.

In realtà la scuola “bella”, in cui crediamo, stenta a realizzarsi e si scontra con la dura realtà dei fatti!

Tra le «risorse specifiche e di coordinamento presenti nella scuola», che dovrebbero integrare i GLHI, la Circolare cita componenti che avrebbero già dovuto far parte di tali organismi a livello scolastico, vale a dire «funzioni strumentali, insegnanti per il sostegno, AEC [assistenti educativi-culturali, N.d.R.], assistenti alla comunicazione, docenti “disciplinari” con esperienza e/o con formazione specifica o con compiti di coordinamento tra le classi, genitori ed esperti istituzionali o esterni in regime di convenzionamento con la scuola».

Ci siamo sempre battute – come Associazioni di Persone con Disabilità – affinché collaborassero alla redazione del PDF e del PEI [rispettivamente Profilo Dinamico Funzionale e Piano Educativo Individualizzato, N.d.R.] degli alunni con disabilità, non solo gli insegnanti di sostegno, ma anche gli insegnanti curricolari, gli specialisti, i genitori e gli educatori (AEC e assistenti alla comunicazione), e tuttavia, in molte, troppe scuole, partecipano alla programmazione solo gli insegnanti di sostegno, o in qualche caso fortunato anche i genitori e qualche insegnante curricolare. Gli educatori, invece, neppure vengono considerati e nonostante la LEDHA (Lega per i Diritti delle Persone con Disabilità) si sia ad esempio più volte pronunciata in tal senso, essi non hanno nemmeno potere di “firma”.

La presenza degli specialisti esterni è divenuta quindi merce rara: i rappresentanti delle Unità Operative di Neuropsichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza (UONPIA) o degli Enti privati accreditati e gli esperti istituzionali (rappresentanti degli Enti Locali) rarissimamente partecipano ai GLHI e, presso le sedi scolastiche, ai GLHO [Gruppi di Lavoro Handicap Operativi, N.d.R.]. Inoltre, quasi sempre sono gli insegnanti di sostegno – e solo di rado vi si aggiunge un rappresentante degli insegnanti curricolari – a recarsi presso la sede delle UONPIA o delle strutture accreditate, per concordare la programmazione educativo-didattica per gli allievi con disabilità.

È apprezzabile, infine, che la Circolare 8/13 abbia asserito che il completamento del PEI vada effettuato nel mese di settembre, considerato che, solo in rari casi, la stesura del Piano viene conclusa entro la fine di novembre.

Dubbi e interrogativi

a) Riusciranno poi i “nuovi” GLI da subito – visto che la Direttiva è immediatamente operativa – non solo a raccogliere, monitorare e valutare i PEI degli alunni con disabilità, ma anche ad analizzare le criticità e i punti di forza degli interventi di inclusione scolastica operati nell’anno per i tutti i BES presenti nell’Istituzione Scolastica e a stendere entro il mese di giugno il Piano Annuale per l’Inclusività?
b) Buono lo stimolo a che si formino i GLI (visto che ancora in molte scuole non esistono neppure i GLHI), ma pensare che si riuniscano preferibilmente una volta al mese appare sinceramente irrealistico.

c) Perché la Circolare propone che il GLI si riunisca possibilmente con cadenza mensile solo per la parte Risorse (quindi senza rappresentanti dei genitori, degli studenti e delle associazioni)?
d) Quali sono gli «esperti istituzionali o esterni in regime di convenzionamento con la scuola»? E a quali finanziamenti si pensa, visto che in molte scuole scarseggiano le risorse anche per le più elementari esigenze? Infatti, gli «esperti esterni» a volte costano e vengono coinvolti, come fanno i CTI/CTRH [Centri Territoriali per l’Integrazione, N.d.R.], solo “se e quando” arrivano i fondi.
e) Oltre all’autovalutazione del grado di inclusività della scuola, quali strumenti di rilevazione e monitoraggio della qualità dell’inclusione “terzi” verranno impiegati per garantire obiettività di giudizio?
f) Qual è il ruolo dell’insegnante di sostegno? Alla luce della Direttiva e nella Circolare, quale scenario si prefigura? Quando un illustre pedagogista come Dario Ianes parla di «risorse abbondanti per i BES in generale» e le identifica con un investimento massiccio per pagare più di 100.000 insegnanti di sostegno solo nelle scuole statali, pensa solo alla loro compresenze in classe o al loro passaggio in prospettiva al lavoro curricolare (si veda ad esempio la “proposta TreeLLLe”*) e quindi al loro utilizzo per l’inclusione di tutti i BES?
g) Qual è la tempistica per la richiesta di risorse per il sostegno degli alunni con disabilità alla luce del disposto della Circolare 8/13? Se il Piano Annuale per l’Inclusività, redatto (si veda la Circolare) «entro il mese di giugno» e contenente anche le proposte formulate dai singoli GLHO in sede di definizione dei PEI, va successivamente «discusso e deliberato dal Collegio dei Docenti e inviato ai competenti Uffici UUSSRR [Uffici Scolastici Regionali, N.d.R.], nonché ai GLIP e ai GLIR [rispettivamente Gruppi di Lavoro per l’Inclusione Provinciali e Regionali, N.d.R.] per la richiesta dell’organico di sostegno e alle altre istituzioni territoriali come proposta di assegnazione delle risorse di competenza», le richieste relative perverranno agli uffici competenti solo intorno a luglio, ormai in fase di definizione dell’organico di fatto.

4. Azioni a livello territoriale
La Circolare, come già la Direttiva, affida un ruolo fondamentale solo ai CTS (Centri Territoriali di Supporto) per l’inclusione dei BES e nulla aggiunge sul tema delle risorse per il funzionamento dei CTI (Centri Territoriali per l’Integrazione): parla di istituirne di nuovi o di convalidarli se “funzionali”, ma sempre con un ruolo di second’ordine o ausiliario rispetto ai CTS, attribuendo – come già aveva fatto la Direttiva – un’eccessiva enfasi all’impiego delle tecnologie assistive e agli strumenti tecnologicamente avanzati per l’inclusione, mentre nell’ultimo decennio i CTI/CTRH hanno svolto in molte situazioni un ruolo vicariante nell’informazione, consulenza e formazione dei  docenti, delle famiglie e del personale non docente, per le tematiche relative all’inclusione non solo degli alunni con disabilità, ma anche dei DSA, quando le Università non organizzavano corsi di aggiornamento o lo facevano a costi inaccessibili.

Ci sembra quindi un errore non valorizzare debitamente a livello distrettuale – attribuendo anche ad essi autonomia economica e organizzativa, come ai CTS – il ruolo chiave dei CTI, che hanno messo in rete le scuole e valorizzato nel territorio i rapporti interistituzionali.

Non ci sentiamo di condividere neppure la genericità con cui viene valutata (da chi e sulla base di quali parametri?) l’«approfondita competenza» e l’esperienza nelle nuove tecnologie dell’inclusione per l’area della disabilità, la «documentata e comprovata esperienza nel campo» e la partecipazione a master e corsi di perfezionamento per l’area dei disturbi evolutivi specifici. Vi è infatti il fondato timore che la frequenza di uno o più corsi in Didattica e Psicopedagogia per i DSA venga valutata più di anni di attività formativa e progettuale e che i docenti operatori dei CTS e CTI non siano sottoposti anch’essi a una valutazione oggettiva di titoli, meriti ed esperienza.

In conclusione, date le difficoltà applicative della Direttiva, solo in parte risolte nella Circolare, si possono prefigurare due scenari di segno opposto, ma entrambi tali da inficiare o anche solo attenuare le innovazioni positive contenute in questi Documenti Ministeriali: molte Istituzioni Scolastiche, date le oggettive difficoltà applicative e la carenza strutturale di risorse, potranno soprassedere, in attesa che siano emanate disposizioni più precise; altre, invece, cercheranno di attuare – presumiamo con non poche difficoltà – le disposizioni in esse contenute perché “lo dice la legge”.

In realtà, i cambiamenti – soprattutto quelli significativi che incidono sulle relazioni – si affermano non già perché imposti, ma perché condivisi con chi li deve attuare. E questo richiede flessibilità, rispetto e collaborazione.

*Parlando di “proposta TreeLLLe”, ci si riferisce alla proposta presente nel rapporto intitolatoGli alunni con disabilità nella scuola italiana: bilancio e proposte (Erickson, 2011), elaborato dalla Fondazione Agnelli – insieme all’Associazione TreeLLLe e alla Caritas Italiana –ponderoso studio sull’opportunità di mandare la maggioranza degli attuali docenti per il sostegno a insegnare nelle discipline curricolari di rispettiva abilitazione, lasciando solo una percentuale di essi a comporre gruppi di esperti itineranti a livello provinciale o subprovinciale, come consulenti esterni alle singole scuole.

La LEDHA (Lega per i Diritti delle Persone con Disabilità) è la componente lombarda della FISH (Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap).

Fonte – http://www.superando.it/2013/04/04/scuola-condividere-i-cambiamenti-con-chi-li-deve-attuare/

Il bambino con discalculia – Valutare e riabilitare

La discalculia è un DISTURBO SPECIFICO del calcolo che compare in età evolutiva. La caratteristica di questo disturbo è una capacità del calcolo che è al di sotto di quanto previsto in base all’età cronologica del bambino e a un’istruzione adeguata; non è imputabile a una lesione organica o ad un apprendimento insufficiente per motivi psicologici, pedagogici o sociali.

Nei bambini con rilevanti disturbi di calcolo sono presenti deficit nel concetto di numero, nelle abilità logico-operatorie, nelle abilità del calcolo e nel ragionamento aritmetico.

 COME PROCEDE IL BAMBINO QUANDO FA I CALCOLI?

Le competenze/incompetenze sottese alle prove di calcolo sono le componenti di comprensione e di produzione del sistema dei numeri.

Il sistema di comprensione e il sistema di produzione sono dissociati a livello neuropsicologico.

Il sistema di comprensione permette di leggere i numeri in codice arabico (es. “3”) o grafemico (es. “tre”), e di riconoscere i numeri in codici uditi a voce; trasforma i numeri (uditi o letti) in una rappresentazione astratta di quantità.

Il sistema di produzione fornisce le risposte numeriche. Questo meccanismo permette di scrivere i numeri in codice arabico o grafemico e di produrre oralmente i numeri in codice fonologico.

Il sistema del calcolo assume la rappresentazione di quantità come input, la “manipola” attraverso il funzionamento di tre componenti: i segni delle operazioni, i “fatti numerici” o operazioni di base (Es.: 5×5; 10+10; ecc.), e le procedure del calcolo.

 SISTEMA DEL CALCOLO

 INPUT  ->  SISTEMA DI COMPRENSIONE    DEI NUMERI       ->  SISTEMA DI PRODUZIONE DEI NUMERI  -> OUTPUT            

I tre sistemi funzionano in base a:

• Meccanismi Semantici (regolano la comprensione della quantità) (3= o o o ).
• Meccanismi Lessicali (regolano il nome del numero) (1-11). Nella codifica verbale di un numero, ciascuna cifra, a seconda della sua posizione, assume un “nome” diverso. I meccanismi lessicali hanno il compito di selezionare adeguatamente i nomi delle cifre per riconoscere quello del numero intero.
• Meccanismi Sintattici (Grammatica Interna relativa al valore posizionale delle cifre). Ogni cifra nel comporre un numero (ad esempio le cifre 2, 7, e 4 nel comporre duecentosettantaquattro) è caratterizzata da una relazione posizionale particolare con le altre cifre costituenti il numero.
Esempio:

da      u         la posizione cambia nome e semante.
1       2
2       1

•  COME PROCEDE IL BAMBINO DISCALCULICO O CON DIFFICOLTA’ DI CALCOLO?

Poiché il sistema del calcolo è interdipendente rispetto a quello di comprensione e a quello di produzione dei numeri, i possibili errori devono essere analizzati con attenzione in tutti e tre i sistemi, individuando il peso delle difficoltà lessicali, sintattiche e semantiche.

Errori nei sistemi di comprensione e di produzione.

Errori a base lessicale: errori che riguardano la produzione o la comprensione delle singole cifre. Esempio: 4 al posto di 7 (leggo, o mi rappresento mentalmente, scrivo o dico ad alta voce “quattro” invece di “sette”); 15 al posto di 13; 32 al posto di 31, ecc.
Errori a base sintattica: costituiscono gli errori più frequenti che i bambini commettono, sia nella comprensione sia nella produzione dei numeri. Il bambino è in grado di codificare le singole cifre ma non riesce a stabilire i rapporti tra loro in una struttura sintattica corretta. Questo tipo di errori sembra nascondere un apprendimento carente o non consolidato.
In genere, si tratta di errori di transcodificazione tra i diversi codici arabico-verbale e viceversa. Anche se un bambino sa contare oralmente e per iscritto in uno dei due codici e ha consolidato il significato di ciascun numero, può avere difficoltà nella transcodificazione, vale a dire, nel passaggio dallo stimolo uditivo o scritto nella modalità fonologica a quello scritto nella modalità arabica, o viceversa,  a seconda di quale codice è meglio appreso.
Esempi di errori dovuti al mancato riconoscimento del valore posizionale:
“trecentonovantacinque” -> 310095
“seicentocinquantadue”   -> 6100502
“cinquemilaottocentoquarantasei” -> 500080046
Un esempio di errore a base sintattica è rappresentato dallo ZERO. La parola “zero” non viene mai pronunciata (produzione in codice verbale), a meno che non si debba fare riferimento alla quantità assoluta di “zero”. Mentre quando viene scritto, invece, lo “0” (produzione in codice arabico) è necessario e ha un valore posizionale pari a quello delle altre cifre (Es.: 102).

•  Errori nel sistema del calcolo
  

 1. Errori nel recupero di fatti numerici. Il sistema dei numeri funziona in memoria come una vera e propria struttura a rete: la somma di due numeri coincide con la loro intersezione. Il bambino, per esempio, può non aver chiara la differenza tra addizione e moltiplicazione: 3 + 3 = 9; egli può immagazzinare in maniera errata i risultati di alcune operazioni (Es.: 3+3=9 oppure 5×2=7) e la loro memorizzazione si rafforza ogni volta che egli produce una determinata risposta per l’operazione data. Nelle ripetizioni successive dell’operazione, il bambino recupererà lo stesso risultato coerentemente con il tipo di immagazzinamento avvenuto, anche quando c’è un’associazione errata tra l’operazione e il risultato scorretto.

2. Errori nel mantenimento e nel recupero di procedure e strategie. La difficoltà nei calcoli orali, così come nei calcoli scritti, può essere imputabile a un sovraccarico di informazioni nella memoria del bambino, che non applica procedure di conteggio facilitanti. Il bambino che deve svolgere, per esempio, l’addizione “2+8”, pur avendo appreso la regola facilitante di partire dall’addendo più grande per poi aggiungere quello più piccolo, si aiuta ancora con procedure immature. Se le regole di facilitazione non vengono utilizzate con padronanza, il sistema di memoria può, quindi, iniziare a sovraccaricarsi di informazioni, con un notevole dispendio di energie cognitive e, nel caso di compiti complessi, con un vero e proprio decadimento mnestico.

3. Difficoltà visuospaziali. Se un bambino ha difficoltà ad acquisire i concetti “da destra a sinistra”, “dal basso verso l’alto”, ecc., presumibilmente incontrerà, all’interno di un’operazione aritmetica, maggiori difficoltà nell’incolonnamento dei numeri e nel seguire la direzione procedurale in senso sia orizzontale sia verticale.

4. Errori nell’applicazione delle procedure:
• Il bambino non sa cosa deve fare inizialmente, quando si trova di fronte ad una delle quattro operazioni (incolonnamento o meno, posizione dei numeri, del segno operatorio e altri segni grafici come la riga separatoria, ecc.);
• Il bambino non sa come comportarsi quando deve svolgere quella specifica operazione (addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione);
• Il bambino non sa applicare le regole di prestito e riporto: se tali regole non sono apprese, un possibile errore può essere ad es., 84 – 67 = 20 perché 4-7=0 e 8-6=2;
• Nel passaggio ad una nuova operazione, il bambino persevera nel suo ragionamento precedente e applica procedure tipiche di un’operazione, ad un’altra.  (Ad es.: si comporta in maniera identica in una addizione e in una moltiplicazione).

•  ALTRE CARATTERISTICHE DEL BAMBINO DISCALCULICO O CON DIFFICOLTA’ DI CALCOLO

Generalmente, il bambino discalculico o con difficoltà di calcolo, così come il bambino dislessico, ha un’intelligenza nella norma; le abilità cognitive come la memoria, la percezione, l’attenzione, la concentrazione, ecc. sono adeguate. Ciò che lo caratterizza è una bassa autostima. Le reazioni emotive del bambino quando sbaglia sono reazioni naturali agli errori: egli si sente incapace, umiliato, frustrato e demotivato in maniera più o meno intensa a seconda che si trovi a scuola, in famiglia, fra gli amici. In particolare, a differenza del bambino dislessico, il bambino discalculico si sente maggiormente inadeguato e meno “intelligente” rispetto agli altri coetanei, a causa delle false credenze che esistono quando si parla di matematica: “Chi è bravo in matematica è intelligente, specialmente se è un maschio!”

•  VALUTAZIONE E INTERVENTO

Al fine di programmare un intervento riabilitativo il più possibile individualizzato, specifico e calibrato su ogni bambino, è opportuno eseguire una valida valutazione clinica. La valutazione funzionale e qualitativa, attraverso prove specifiche e test standardizzati, serve a delineare un profilo neuropsicologico del bambino. Per quel che riguarda i bambini discalculici o con difficoltà di calcolo, esistono strumenti diagnostici che permettono di valutare le competenze delle principali componenti di elaborazione cognitiva del sistema dei numeri e del calcolo.

 Test di I°  livello: AC-MT (Cornoldi, Lucangeli, Bellina, 2002) – Fornisce uno screening di base.

 Test di II° livello: ABCA (Lucangeli, Tressoldi, Fiore, 1988) 3°, 4° e 5° elementare. Fornisce un profilo di discalculia evolutiva.

 Queste prove individuano le difficoltà specifiche da trattare e offrono anche gli strumenti per la riabilitazione individualizzata del bambino. L’intervento deve essere graduale: dove sono richieste più regole per la soluzione di un compito complesso (ad esempio per eseguire correttamente un’addizione, bisogna saper mettere in colonna, bisogna conoscere la regola del riporto, e così via), è necessario scomporre questo compito in unità elementari (lavorare solo sull’incolonnamento, lavorare sulle procedure dell’addizione, e così via).

Ogni unità elementare può considerarsi, quindi, un’attività su cui esercitarsi fino alla sua acquisizione, prima di essere associata ad altre.

Oltre all’intervento puramente legato alle difficoltà di calcolo, è fondamentale lavorare con il bambino sulla sua autostima e sulla sua motivazione; attraverso un approccio metacognitivo, si fa riflettere il bambino sul fatto che egli ha delle difficoltà dovute ad un mal funzionamento di quelle parti del cervello che sottendono alle abilità matematiche e che il resto delle funzioni mentali generali non è compromesso: “L’intelligenza non c’entra niente con le tue difficoltà in matematica!”
La riabilitazione deve essere attuata in stretta collaborazione con la scuola e con la famiglia.

• DEFINIZIONE 

Compromissione significativa e persistente dell’abilità matematica:
– deficit nel concetto di numero;
– deficit nelle abilità logico-operatorie;
– deficit nelle abilità di calcolo;
– deficit nel ragionamento aritmetico.
Capacità intellettive nella norma e assenza di deficit sensoriali e di danno neurologico.

• COMORBIDITA’

La discalculia è comunemente associata al disturbo della Letto-Scrittura.

• EZIOPATOGENESI

Problema neuropsicologico consistente nell’alterazione dei processi cognitivi soggiacenti l’abilità matematica. All’interno di un’architettura modulare delle funzioni mentali, è presente un disordine delle componenti della funzione aritmetica.
Condizioni necessarie sufficienti per l’apprendimento dell’abilità matematica:
– strutture mentali di elaborazioni idonee (fattori neurofunzionali endogeni)
– input adeguati da parte dell’ambiente (fattori educativi, stile d’insegnamento, ecc.)

• INSORGENZA

Età critica: tra i 4,5 e i 5,5 anni.
Si rilevano difficoltà in ambito matematico a scuola, quando il bambino rimane indietro rispetto ai compagni della sua età.
Sarebbe opportuno intervenire tempestivamente, già in 1° elementare, onde evitare un rafforzamento degli errori che mette in atto il bambino. Gli insegnanti o i genitori, a volte, si accorgono tardi del problema, anche perché il bambino applica una varietà di strategie sostitutive per ottenere una pseudo-soluzione alle sue difficoltà.

 Fonte – http://www.centronous.com/discalculia.php

 

GUIDA GRATUITA: “COMPRENDERE I DSA CON LE MAPPE CONCETTUALI”

Autore: Susi Cazzaniga. Psicologa, Psicoterapeuta, Esperta in Psicopatologia dell’Apprendimento

Questa Nuova Guida Gratuita ti propone un’introduzione semplice ma esaustiva sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) attraverso l’utilizzo delle mappe concettuali.

Una guida come questa è stata pensata per rispondere in modo agile, essenziale e immediato alle principali domande di conoscenza iniziale che possono essere poste attorno ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento. La scelta di presentare i contenuti non in forma discorsiva, ma utilizzando le mappe concettuali è stata guidata dalla convinzione che esse siano uno strumento utilissimo per l’apprendimento, e nello specifico che siano uno strumento essenziale per favorire l’apprendimento degli studenti caratterizzati da DSA, dalle quali non si può prescindere da parte di chi si occupa di questo tipo di difficoltà.

All’interno della guida troverai:

• Quali sono la struttura e la funzione di una mappa concettuale.
• Quali sono le caratteristiche distintive dei DSA.
• Cosa si intende per dislessia.
• Quali sono i prerequisiti della lettura.
• Cosa si intende per disortografia.
• Cosa si intende per disgrafia.
• Cosa si intende per discalculia.
• Qual è la normativa che regola i DSA.
• Chi fa cosa: il compito della scuola.
• Chi fa cosa:  le azioni della famiglia
• Chi fa cosa: le azioni dei servizi.
• Quali sono le caratteristiche di una valutazione che porta alla diagno

“Autismo, più frequente di quanto non si pensi” – 2 aprile 2013

“Autismo, più frequente di quanto non si pensi”!!

E’ lo slogan della VI Giornata Mondiale per la consapevolezza dell’autismo che si festeggia oggi, 2 aprile. La giornata sancita dalle Nazioni Unite mira a promuovere la conoscenza dell’autismo, la solidarietà nei confronti delle persone che ne sono affette  spesso invisibili ai più.

Da un paio d’anni Autism Speaks, la più grande organizzazione mondiale per promuovere la ricerca scientifica sull’autismo, ha lanciato l’iniziativa “Light it up blue” (illuminalo di blu): i monumenti del mondo, da New York a Rio de Janeiro, da Sidney a Roma, si illuminano di blu, a testimoniare la sensibilità delle città rispetto alla problematica dell’autismo.

Grazie all’impegno delle associazioni nel 2012 sono stati raggiunti i seguenti obiettivi:

• L’Istituto Superiore di Sanità ha emanato la Linea guida n. 21 “Il trattamento dei disturbi dello spettro autistico nei bambini e negli adolescenti”;
• La Conferenza Unificata di Stato, Regioni ed Enti Locali ha approvato, con importanti aggiunte per gli adulti, le Linee di indirizzo per l’applicazione della Linea guida n. 21, che in tal modo diventa vincolante in tutte le Regioni e per tutti i servizi sociali, sanitari e scolastici che devono lavorare in modo integrato, assicurando la continuità della presa in carico.

Lingua Inglese – Portali web

LINGUA INGLESE

> Prime Conversazioni n. 1 – secondo biennio	download
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• Numeri in inglese
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Lezione 1	Qual’è tuo nome? / come stai? / Questo, quello. / aggettivi possessivi
Lezione 2	Verbo essere tutte le forme
Lezione 3	Di dove sei? / Verbo essere forma contratta
Lezione 4	Presente indicativo prima / seconda persona. positivo, negativo.
Lezione 5	Presente indicativo prima / seconda persona interrogativo. Risposte brevi
Lezione 6	Presente indicativo terza persona positivo, negativo, interrogativo
Lezione 7	dove / quando / cosa / chi / perchè? ( frasi interrogative)
Lezione 8	preposizioni su/sotto/dietro/fianco
Lezione 9	C’è/ci sono (there is/are)Del/dei/della/delle (some/any)
Lezione 10	was / were ( passato del verbo essere )