Officina didattica inclusiva 2.0

Un blog è un particolare tipo di sito web in cui i contenuti vengono visualizzati in forma cronologica. In genere un blog è gestito da uno o più blogger che pubblicano, più o meno periodicamente, contenuti multimediali, in forma testuale o in forma di post, concetto assimilabile o avvicinabile ad un articolo di giornale. 

Ed ora…iniziamo! Mercurio, figlio di Zeus e della ninfa Maia, era il messaggero degli dei,  protettore dei viaggi e dei viaggiatori, della comunicazione, dell’inganno, dei ladri, dei truffatori, dei bugiardi e della divinazione; il dio  degli scambi, del profitto del mercato e del commercio.

  • Dal fascino di questa storia deriva nel 2008  il Progetto Mercurio, biblioteca virtuale di segnalazioni di risorse on line e di software didattici free per alunni della scuola  Secondaria di primo grado.
  • Nel 2012 si continua sulla piattaforma wordpress, estendo gli interessi ai “bisogni educativi speciali” e alle tematiche inclusive .

DESIDERIAMO raccogliere, mettere in rete e divulgare le migliori esperienze di innovazione didattica, di qualificazione della professionalità dei docenti e degli educatori, di diffusione di tecniche didattiche innovative, di documentazione delle buone pratiche realizzate.

Il nostro intende essere un “tentativo ragionato di buone prassi” (Best Practices) nella didattica. Un tentativo di “contaminazione positiva” attraverso esperienze che “sappiano” e “profumino” di  “qualità dell’esperienza”’, riguardo obiettivi,  processi,  strumenti e  risultati attesi.

La registrazione di qualità delle esperienze didattiche delle scuole e del mondo della ricerca teorica applicata ha lo scopo di non disperdere la cultura didattica prodotta, socializzando e rendendo patrimonio di tutti i risultati raggiunti in questo campo.

PAIDEIA – DIDATTICA SOSTENIBILE  è un blog tematico di supporto e stimolo per le attività didattiche e l’approfondimento delle conoscenze riguardo il mondo della disabilità, dello svantaggio, dei temi inclusivi ed in genere dei Bisogni Educativi Speciali.


 Articolo curato dalla dott.ssa Paola Tomba, psicologa psicoterapeuta)

ADHD

La scuola è uno degli ambienti in cui le difficoltà del bambino sono più evidenti, di conseguenza l’atteggiamento adottato dagli insegnanti con il bambino ADHD è fondamentale per qualsiasi intervento terapeutico al fine di ridurre i sintomi. Occorre, infatti, tenere presente che non vi è un rimedio assoluto, ma si può raggiungere un adeguato benessere globale, in quanto si tratta di un disturbo pervasivo che coinvolge tutti gli ambiti di vita del bambino. Di conseguenza affinché la terapia sia efficace è necessaria la collaborazione di tutte le parti implicate (famiglia, scuola e servizi sanitari), in particolare è auspicabile il coinvolgimento: nella scuola primaria di tutti gli insegnanti impegnati nell’educazione del bambino, mentre alle medie inferiori ci si può limitare ai professori che hanno un maggior numero di ore con lo studente.

Vi sono una serie di accorgimenti rivolti in modo specifico agli insegnanti che permettono di mantenere l’attenzione e l’attività  del bambino ADHD entro limiti accettabili, quali:

1) Ridurre le cose che possono distrarre organizzando la classe:

  • Allontanare gli stimoli visivi che si trovano nello spazio d’azione fra l’insegnante e il bambino.
  • Far sedere il bambino vicino alla cattedra: non è indicato farlo sedere vicino alla finestra, al cestino, ad altri compagni rumorosi o ad altri oggetti molto interessanti.
  • Banchi singoli sono più indicati di banchi doppi. Disporre i banchi in modo che l’insegnante possa passare frequentemente in mezzo ad essi, per controllare che il bambino abbia capito il compito, stia seguendo la lezione e stia eseguendo il lavoro assegnato.

2) Rafforzare la capacità attentiva:

  • Quando vengono spiegate le lezioni o vengono date delle istruzioni per eseguire dei compiti è importante che l’insegnante si accerti del livello di attenzione del bambino. Il contatto oculare è la tecnica più efficace per controllarne l’attenzione.
  • Le consegne devono contenere delle istruzioni semplici, chiare e brevi per l’esecuzione del lavoro. Dare un solo comando alla volta dopo aver distribuito il materiale, subito prima dell’esecuzione. E’ fondamentale assicurarsi che il bambino abbia compreso bene le istruzioni di un compito, facendogliele ripetere oppure ponendogli delle domande del tipo: “cosa devi fare?”.
  • Ripetere le informazioni più importanti e sottolineare con il tono della voce i punti fondamentali.
  • Una volta dato un testo di un problema o un testo che contenga delle istruzioni è opportuno aiutare il bambino disattento ad individuare (sottolineandole con diversi colori) le parti importanti o difficili del testo.
  • Rendere le lezioni stimolanti e ricche di novità, con un ritmo e tono della voce vari quando si spiega.

3) Fornire un aiuto per organizzare il lavoro:

  • Stabilire delle attività programmate (con cadenze regolari) e routinarie in modo che il bambino impari a prevedere come si svolgerà la giornata scolastica (cosa, come, quando…).
  • Stabilire delle regolechiare e condivise, conosciute da tutti. Le regole devono:

-         Essere proposizioni positive e non divieti.

-         Essere semplici ed espresse chiaramente.

-         Descrivere azioni in modo operativo.

-         Essere poche (8-10).

  • Definire con chiarezza i tempi necessari per svolgere ogni attività, rispettando i tempi dello studente, per abituarlo a lavorare con tempi stabiliti e a valutare meglio la pianificazione e l’organizzazione del lavoro.
  • Rendere i compiti più interessanti, cambiando i comportamenti e le modalità, con l’obiettivo di mantenere vivo l’interesse del bambino e accrescere la sua attenzione.
  • Cercare le novità, specialmente alla fine di un lungo compito.
  • Accorciare i tempi di lavoro: fare brevi e frequenti pause soprattutto durante i compiti ripetitivi e noiosi.

-         Dividere il compito in parti più piccole che possano essere completate in diversi momenti.

-         Dare due compiti, facendo svolgere prima quello che piace meno al bambino, e poi il suo preferito.

  • Aiutare il bambino ad applicare (o inventare) delle strategie per tenere in ordine il proprio materiale (coinvolgendo il bambino nella soluzione delle sue difficoltà).

-         Istruire il bambino a continuare una parte più facile del suo compito (o a farne uno sostitutivo) nell’attesa dell’aiuto dell’insegnante.

-         Abituare il bambino a sottolineare o a riscrivere le domande prima di cominciare, oppure a colorarne, con un evidenziatore, le parti più rilevanti.

-         Incoraggiarlo a prendere appunti (anche solo poche parole, quelle che lui reputa più importanti).

  • Utilizzare il diario per la comunicazione giornaliera con la famiglia: non per scrivere note negative sul comportamento bensì positive (ciò che ha fatto di buono, i suoi successi).
  • Stabilire le consuetudini per quanto riguarda l’uso dei materiali della classe e per il vestiario.

-         Aiutare il bambino ad organizzare, con l’uso di raccoglitori, i compiti già fatti e quelli da svolgere; lo stesso vale per gli appunti presi in classe per mantenerli in ordine cronologico.

-         Chiedere ai genitori di stabilire in casa consuetudini giornaliere su come riporre i libri ed usare il materiale scolastico.

-         Aiutare il bambino a tenere in ordine il banco organizzandogli lo spazio.

-         Insegnare al bambino l’abitudine di porsi delle domande prima di iniziare qualcosa o di lasciare un luogo (es. “Ho tutto quello che mi serve?”).

-         Scrivere dei promemoria da mettergli sul banco, sui libri, sul diario.

4) Ricordarsi sempre di:

  • Non creare situazioni di competizione durante lo svolgimento dei compiti con altri compagni.
  • Non focalizzarsi sul tempo di esecuzione dei compiti, ma sulla qualità del lavoro svolto (anche se questo può risultare inferiore a quello dei compagni) e l’impegno del bambino.
  • Si raccomanda di non punire il bambino togliendo l’intervallo, perchè il bambino necessita di scaricare la tensione e di socializzare con i compagni.
  • E’ utile informare frequentemente il bambino su come sta lavorando e come si sta comportando soprattutto rispetto agli obiettivi da raggiungere.
  • Assumere un atteggiamento ed una prospettiva positiva: utilizzare i punti forti ed eludere il più possibile i lati deboli del bambino, ad esempio se dimostra difficoltà nello scrivere (brutta calligrafia), ma ha buone abilità linguistiche può essere utile favorire l’espressione orale e, quando possibile, sostituirla a quella scritta. Bisogna enfatizzare i lati positivi del comportamento (la creatività, l’affettuosità, l’estroversione, evidenziare le parti del lavoro particolarmente ben fatte).

5) I compiti a casa:

  • Suddividere il lavoro a casa in piccole porzioni facilmente controllabili. Invece di dire: “Per lunedì leggete tutto il capitolo”, procedere concretamente dicendo: “Leggetene cinque pagine ogni giorno”.
  • Controllare che i compiti siano stati scritti sul diario prima che vada a casa: il bambino ADHD ha bisogno di molto tempo per scrivere.
  • Controllare ogni giorno i compiti a casa e prendere dei provvedimenti immediati quando non li ha svolti, concordandoli in precedenza coi genitori.
  • Nel caso di compiti a casa ben svolti: per i bambini più piccoli si sono rivelati utili adesivi o timbri (per esempio una faccina sorridente); per i bambini più grandi sortiscono un buon effetto dei “buoni” (per esempio un “buono” per una giornata senza compiti) – in collegamento con un cartellino rosso quando non sono stati svolti i compiti che comporta un’ora di “lavoro socialmente utile”.

6) Gestione del comportamento:

 Definire delle regole, stabilite con il contributo dei bambini e condivise (es. non picchiare, alzare la mano prima di intervenire, evitare di raccontare fuori quanto accade agli altri componenti), è preferibile siano scritte su un cartellone e riprese ogni qual volta ne viene violata una. Le regole devono essere:

-   proposizioni positive e non divieti,

-   semplici ed espresse chiaramente,

-   poche (8-10),

-   descrivere azioni in modo operativo,

-   scritte su di un cartellone, in modo che siano sempre ben visibili a tutti.

  • Utilizzare il sistema a punti e gettoni (token economy), con cui si valuta tramite l’uso di punti e gettoni che si guadagnano in presenza di comportamenti specifici, informando il bambino quando ottiene i punti;
  • Assieme alla tecnica del costo della risposta, per cui i bambini perdono punti o per non avere emesso alcuni dei comportamenti menzionati, o in presenza di comportamenti impulsivi-distruttivi. Alla fine di ciascuna sessione, sulla base dei punti ottenuti si daranno i premi o privilegi o attività a scelta.
  • Di fronte a comportamenti molto disfunzionaliè preferibile prevenire individuando quelle situazioni o cose che fanno esplodere i bambini ADHD, in modo da evitarle. Però, quando l’agitazione del bambino sta salendo si può cercare di distrarlo.
  • Se non si riesce a prevenire allora si può: con i bambini più piccoli si possono mettere in time-out; mentre con i più grandi mantenere la massima calma e dare brevi e chiare indicazioni.

BIBLIOGRAFIA:

Balboni P.E. (1999), “Dizionario di glottodidattica”, ed. Guerra-Soleil;

Cornoldi C., De Meo T., Offredi F. e Vio C. (2001), “Iperattività e autoregolazione cognitiva”, ed. Erickson;

Landini B.M. e Tordelli M.C. (2005), “Classi difficili: unità di apprendimento cooperativo e disagio educativo”, ed. Carrocci Faber;

Di Pietro M., Bassi E. e Filoramo G. (2001), “L’alunno iperattivo in classe”, ed. Erickson;

Polito M. (2003), “Comunicazione positiva e apprendimento cooperativo: strategie per intrecciare benessere in classe e successo formativo”, ed. Erickson.

 

 

 

 

 

Dott.ssa Paola Tomba


Condivisione di pratiche organizzative e didattiche per l’inclusione scolastica  degli alunni con Bisogni Educativi Speciali

Clicca sulla gif per accedere alla risorsa:

BES Bisogni educativi speciali

 

Acquisito che tra i BES ricadono per certo:

1.  gli alunni con disabilità certificata ai sensi della l. n. 104/1002 (quindi dotati di diagnosi funzionale e supportati dal docente di sostegno e dalle figure cosiddette aggiuntive, quali assistenti all’autonomia e alla comunicazione, educatori professionali, ecc.);

2. gli alunni con DSA certificati ai sensi della l. n. 170/2010 (quindi dotati di diagnosi / certificazione redatta coerentemente con il disposto dell’Accordo sottoscritto in sede di conferenza unificata ad agosto 2012);

3. gli alunni con altri disturbi evolutivi specifici, non ricadenti nella l. 104/92 né nella l. 170/2010, ma parimenti oggetto di letture diagnostiche di segno clinico (ad es. funzionamento intellettivo limite, disprassia, ecc.),

Resterebbe da circoscrivere una fascia di bisogni educativi speciali ulteriori, connessi all’ampio ventaglio di disfunzioni che possono leggersi nel comportamento scolastico a fronte di situazioni di svantaggio sociale, economico, culturale, più o meno temporanee o permanenti, ovvero a fronte di situazioni personali legate a vicende specifiche e a durate temporali variabili.

Ed ancora:

Bisogni educativi speciali (Bes), indicazioni operative

Il MIUR pubblica la C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 contenente indicazioni operative concernenti la direttiva ministeriale 27 dicembre 2012 recante “Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”

Il 27 dicembre scorso è stata firmata dall’On.le Ministro l’unita Direttiva recante Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, che delinea e precisa la strategia inclusiva della scuola italiana al fine di realizzare appieno il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in situazione di difficoltà.

La circolare in questione dà indicazioni operative su alcune questioni che riguardano i DSA

Scarica la nota

Le principali disposizioni previste nella circolare 8.

  • E’ sottolineata la necessità di redigere il Piano Didattico Personalizzato (PDP) che abbia lo scopo di definire, monitorare e documentare – secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata – le strategie di intervento più idonee.
  • L’attivazione di tale percorso individualizzato e personalizzato è deliberata dal Consiglio di Classe (dal “team docenti” nella scuola primaria). E’ previsto anche il coinvolgimento della famiglia, attraverso la sottoscrizione del PDP.
  • Per gli alunni che hanno difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana potranno essere utilizzate le due ore di insegnamento della seconda lingua comunitaria nella scuola secondaria di primo grado.
  • Eventuali disposizioni in merito allo svolgimento degli esami di Stato o delle rilevazioni annuali saranno fornite successivamente.
  • Sono ribaditi i compiti del Gruppo di lavoro d’istituto (GLHI) che assume la denominazione di Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI) con l’estensione dei propri interventi anche agli alunni che manifestano Bisogni Educativi Speciali (BES).
  • Si suggerisce che il GLI si riunisca con una cadenza almeno mensile in orario di servizio oppure con orari aggiuntivi o funzionali, facendo rientrare la partecipazione nei compensi già pattuiti per i docenti in sede di contrattazione integrativa di istituto.
  • Ruolo strategico assumono i nuovi Centri Territoriali per l’Inclusione (CTI) previsti in ogni territorio e per i quali la Direttiva 27.12.2012 ha fornito i propri dettagliati compiti.
  • Nell’eventualità che, per ragioni di “complessità territoriale”, non sia possibile istituire tali organismi, il GLI dovrà avere come riferimento i Centri Territoriali di Supporto (CTS), ai quali la Direttiva affida il ruolo fondamentale di interfaccia fra l’Amministrazione e le scuole (e tra le scuole stesse), nonché di rete di supporto al processo di integrazione, allo sviluppo professionale dei docenti e alla diffusione delle migliori pratiche.

Della direttiva del 27 dicembre scorso avevamo già dato notizia, sottolineandone la portata innovativa, perché, per la prima volta è stata evidenziata la necessità di elaborare anche per alunni e studenti con Bisogni educativi speciali (BES) un percorso individualizzato, che si realizza attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale oppure riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti e abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate.

La Direttiva, in sostanza, estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003.

Fermo restando l’obbligo di presentazione delle certificazioni per l’esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, la C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 sottolinea come sia doveroso, da parte dei Consigli di classe o dei teams dei docenti nelle scuole primarie, indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni.

Lo strumento privilegiato resta il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti.

Il Piano Didattico Personalizzato diventa così non più solo la mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA, ma lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale.

A titolo esemplificativo, sul sito del MIUR saranno pubblicati alcuni modelli di PDP

L’alunno che viene valutato secondo il modello ICF può evidenziare difficoltà specifiche in 7 ambiti principali.

La situazione globale di una persona, del suo stato di salute e di funzionamento nei suoi contesti reali di vita, va descritta mettendo in relazione informazioni su:

Condizioni fisiche: malattie varie, acute o croniche, fragilità, situazioni cromosomiche particolari, lesioni, ecc.

  1. Strutture corporee: mancanza di un arto, di una parte della corteccia cerebrale, ecc.
  2. Funzioni corporee: deficit visivi, deficit motori, deficit attentivi, di memoria, ecc.
  3. Attività personali: scarse capacità di apprendimento, di applicazione delle conoscenze, di pianificazione delle azioni, di comunicazione, di autoregolazione metacognitiva, di interazione sociale, di autonomia, di cura del proprio luogo di vita, ecc.
  4. Partecipazione sociale: difficoltà a rivestire i ruoli sociali di alunno, a partecipare alle situazione sociali più tipiche, nei vari ambienti e contesti.
  5. Fattori contestuali ambientali: famiglia problematica, cultura diversa, situazione sociale difficile, culture e atteggiamenti ostili, scarsità di servizi e risorse, ecc.
  6. Fattori contestuali personali: scarsa autostima, reazioni emozionali eccessive, scarsa motivazione, comportamenti problema, ecc.

In uno o più di questi ambiti si può generare un Bisogno Educativo Speciale specifico, che poi interagirà con gli altri ambiti, producendo la situazione globale e complessa di quest’alunno. Ovviamente, il peso dei singoli ambiti varierà da alunno ad alunno, anche all’interno di una stessa condizione biologica.

Dovrà dunque essere una riunione specifica del Consiglio di classe o del gruppo docenti a esaminare la situazione di funzionamento educativo-apprenditivo dei vari alunni e a identificare quelli che hanno qualche bisogno educativo speciale.

(Fonte - http://www.professionalefilangiericava.com)


download (1)

http://www.schededigeografia.net un buon sito ricco di schede tematiche da utilizzare e personalizzare

schede di geografia


 

 

Clicca sull’immagine per accedere all’articolo di Patrizio E. Tressoldi e Claudio Vio dal titolo “È proprio così difficile
distinguere difficoltà da disturbo di apprendimento?”Difficoltà e disturbo d'apprendimento

 

 

disturbo d'apprendimento


La famiglia vince il ricorso: questo tipo di studente deve seguire metodologie didattiche personalizzate e gli esiti negativi di compiti in classe e delle interrogazioni svolti senza i supporti previsti dalla legge 170 del 2010 devono essere annullati


10003484_10203577482506021_1277278339_n

Immagine  —  Pubblicato: 31 marzo 2014 in NEWS
Tag:, ,

DSA, BES…un passo indietro

Pubblicato: 31 marzo 2014 in NEWS
Tag:, ,

L’intervista a Giorgio Israel continua con un’energica requisitoria contro la medicalizzazione dell’istruzione, che attira lauti interessi economici, e contro la legislazione attuale sui Disturbi specifici dell’apprendimento, che demagogicamente lascia aperto il varco a tanti abusi.

In un suo recente intervento si è soffermato sui cosiddetti Bes, ponendo il problema dei rischi per la didattica ordinaria se l’insegnante deve concentrarsi su troppi percorsi personalizzati, e ha detto che spesso questi bisogni sono riconducibili semplicemente alle differenze individuali. Ci vuole spiegare meglio? Consiglierebbe al neoministro di fare un passo indietro (cosa in parte già fatta anche dall’ex ministro Carrozza, che né ha voluto spingersi a una normativa né ha lasciato un quadro limpido sulla materia)?

L’argomento è complesso e meriterebbe un trattamento a fondo. Mi permetto di rinviare a un discussione dettagliata che ne ho fatto in un video. In linea generale, sono fermamente contrario alla tendenza di trasformare la scuola da luogo di insegnamento e apprendimento a centro di assistenza sociale e alla tendenza alla medicalizzazione della scuola. Sono convinto che occorra fare un deciso passo indietro sui Bes, e non soltanto.

Rilevava poi una contraddizione tra l’ossessione per le misurazioni standardizzate e la tendenza a una didattica sempre più individualizzata. Come se la spiega?

È forse la contraddizione tra due ideologie che si contendono il campo della scuola. È una contraddizione bizzarra: da un lato, si critica tutto ciò che non è “oggettivo” (con una concezione puerile e rozza dell’oggettività che nessuna persona che abbia una seria cultura scientifica potrebbe condividere), proscrivendo i giudizi dell’insegnante in quanto soggettivi e indicando come stella polare l’ideale della standardizzazione; e, dall’altro, si pensa a una scuola in cui tutto sia plasmato su percorsi strettamente individuali. Sono due punti di vista inconciliabili. Di fatto, l’unico approccio che può conciliarli è proprio quello del buon senso del buon insegnante, che persegue obbiettivi il più possibile comuni e tendenti verso l’ottimo e tenta di elevare tutti gli allievi verso questi “standard” più elevati, con un’attenzione speciale ai singoli casi e cercando di recuperare gli allievi in maggiore difficoltà.

Ha criticato l’ambiguità della definizione di dislessia (non è un disturbo, non è una disabilità, ma poi la si tutela come se lo fosse) sottolineando che molte diagnosi vengono certificate con eccessiva leggerezza. Rimetterebbe perciò mano alla legge del 170/2010? In che modo?

Non contesto affatto la definizione di dislessia. Contesto la definizione assurda che si dà dei DSA (Disturbi specifici di apprendimento) nella legge. Chi abbia un minimo di cultura storica sa che l’uso del prefisso “dis” risale alla medicina ippocratica che concepiva la malattia come una perdita dell’armonia naturale: rottura dell’“eucrasia” (come equilibrio armonico del corpo) verso la “discrasia” (prevalenza o insufficienza di una delle componenti che determinano quell’equilibrio). Come tale è rimasta nella medicina (anche in inglese, malattia come “disease”): il dis-turbo è una rottura della “normalità”, una malattia. Secondo la legge i DSA si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche o di deficit sensoriali.

Quindi non sono un “disturbo”, non sono una malattia. Ma non sono neppure riconducibili a una mera difficoltà di apprendimento. Non si sa cosa siano. La verità è che chi ha trovato una simile formula insensata l’ha fatto per aderire a un punto di vista demagogico: i vostri figli, pur se DSA, sono normalissimi – anzi, come si dice spesso, sono più intelligenti degli altri – ma hanno delle “difficoltà”. Per reggere in piedi questa assurda baracca concettuale c’è chi poi parla (in contraddizione con la legge) di “diversità” neurologiche, chi di “diversità” genetiche, non portando alcuna prova seria di tali affermazioni. Peraltro, mentre la dislessia è un disturbo noto e accertato, gli altri DSA sono di recente definizione, e di definizione discutibilissima, in certi casi evanescenti e inafferrabili, come nel caso della discalculia. Non c’è dubbio che molte diagnosi sono effettuate con leggerezza e che questa legge induca le famiglie che non vogliono avere problemi a far diagnosticare i loro figli di discalculia, così non dovranno vedersela con un 4 in matematica, e anche alcuni insegnanti pigri a liberarsi dei casi difficili. Come al solito, è molto difficile pensare che si possa rimettere mano a una legge demagogica, dopo che si sono aperte le porte della stalla: è una legge che prevede addirittura facilitazioni sul lavoro per le famiglie con DSA…

Se prevalesse un atteggiamento serio però qualcosa potrebbe essere fatto. Per esempio, definendo in modo diverso le commissioni preposte alla diagnosi, oppure sottoponendo a revisione attenta da parte di commissioni con una composizione mista le diagnosi effettuate da psicologi o neuropsichiatri che spesso non hanno alcuna competenza matematica o lessicale. Occorrerebbe prevedere una normativa con sanzioni nel caso di diagnosi ingiustificate, proprio come accade quando si conferiscono pensioni di invalidità sulla base di false certificazioni. Questo è tanto più necessario in quanto ci si muove su un terreno molto più scivoloso e ambiguo delle malattie puramente fisiche: non è difficile verificare se uno è cieco o no, ma la diagnosi di discalculia o disgrafia è altamente opinabile. D’altra parte, se si è voluto scendere su questo terreno il rigore è doppiamente d’obbligo. Altrimenti, si dovrebbe tornare a una definizione seria e approfondita di questi “disturbi”, senza linciare chi vuole discuterne razionalmente.

Si pensi all’altro “disturbo” accreditato, l’ADHD, o sindrome del bambino agitato. Questo fu introdotto a partire dagli studi dello scienziato statunitense Leon Eisenberg, deceduto nel 2009. Di recente il giornalista tedesco Jörg von Blech ha pubblicato un’intervista di Eisenberg da lui raccolta pochi mesi prima della morte, in cui Eisenberg si mostrava preoccupato di aver aperto un vaso di Pandora di quella che chiamò “fabrizierte Erkrankung”, ovvero una “malattia inventata”!… Quindi, in un ambito così ambiguo nulla è scontato. Tanto dovrebbe bastare per assumere un atteggiamento critico circa una tendenza alla medicalizzazione dell’istruzione che è stimolata da pesanti interessi economici.